El triunfo de la sinrazón, o la desprofesionalización de la docencia universitaria

En mi universidad estamos ahora en periodo de programación docente para el próximo curso 2013-2014. Ya nos venimos acostumbrando a que los últimos años esta tarea es una especie de tráfico de horas de docencia (o créditos en su caso), que terminan casi en un mercadeo de fracciones de asignatura para completar el total de horas estipulado. De esta forma la tarea de elegir docencia para el siguiente curso se convierte casi en un ejercicio matemático para el que la calculadora se convierte en una herramienta imprescindible. Se me hace difícil entender, y mucho menos poner en práctica, como dar 10,64 horas en un prácticum, o 38,65 horas de otra, que comparto con un compañero. A poco que nos descuidemos tendremos que calcular minutos y, por qué no, los segundos que nos faltan para completar las 240 o 320 horas que nos corresponden. No entremos ya a calcular la equivalencia respecto a los créditos con los que se elaboran los planes de estudio (los verifica según la nomenclatura al uso), cuya casuística nos llevaría a otra sinrazón difícil de manejar.

Una vez completada esta ardua tarea corresponde la elaboración de las llamadas «guías docentes». Estas son algo así como la reducción al átomo de las tareas docentes universitarias. Esto es, reducir a las unidades mínimas de acción por unidad de tiempo. Para ello hemos recibido de nuestra universidad la siguiente documentación:

• 1.- Indicaciones del Centro para la elaboración de las Guías Docentes
• 2.- Catálogo de actividades formativas del Centro
• 3.- Catálogo de actividades de evaluación del Centro
• 4.- Catálogo de actividades formativas de la UMA
• 5.- Tabla de equivalencias entre el catálogo de actividades formativas del Centro y el catálogo de la UMA

A esto hay que sumar el contrato programa del departamento, con la indicación de los mínimos a cumplir para completar el presupuesto y el manual de instrucciones para rellenar la aplicación informática en la que hay que subir toda la documentación. Como guinda a este puzzle resulta que todos los grupos de cada asignatura y todo el profesorado que imparte en la misma, tiene una sola guía docente única para todos. Me imagino que este proceso es común en la mayoría, por no decir en todas, las universidades españolas, tal como tengo oportunidad de comprobar cuando hablo con colegas de todo el Estado.

El colmo de todo este dislate, tal como yo lo veo, es rellenar una tabla para «cuantificar el número de horas y el porcentaje de cada actividad formativa de las materias adscritas», de la forma que se puede ver en el ejemplo siguiente:

EJEMPLO

Ante esto sólo cabe que la universidad nos ofrezca también un programa informático suficientemente preparado para rellenar por sí mismo la programación docente, en todos sus aspectos, y nos permita al profesorado trabajar para mejorar nuestra docencia y atender adecuadamente a nuestros alumnos. Posiblemente el efecto sea mucho más adecuado sobre la calidad de nuestro trabajo.

Si bien mi grado de estupor y de malestar por tener que someterme a una lógica que considero totalmente alejada de los principios educativos, éticos y epistemológicos que intento construir con mis alumnos y alumnas, era ya suficientemente alto, posiblemente esta tabla es la que ha colmado el vaso de mi paciencia pedagógica. Me cuesta trabajo entender cual es la lógica que guía este tipo de planteamientos y que objetivo persigue el hecho de tener que estudiar un manual de instrucciones para poder completar una programación, que posteriormente nada o poco repercute en el aprendizaje real de nuestro alumnado, el cual ocurre por la acción cotidiana, la relación personal, las experiencias educativas que tengan y la posibilidad de encontrar significado a los contenidos educativos que les proponemos en un sistema profesional, social, político y cultural, complejo, diversificado, cambiante e incierto. ¿Qué tipo de formación le estamos ofreciendo a nuestro alumnado con este tipo de acciones? Si el medio también es el mensaje, tal como MacLuhan ya nos enseñó hace años, con estas actuaciones estamos creando unas condiciones educativas que forman en la técnica, en el control, en la burocracia, en el sinsentido y el absurdo. Es fácil pensar hacia que tipo de profesionales y/o ciudadanos se encamina este tipo de formación.

Pero más allá de estos efectos en la formación de nuestro alumnado, hay algo que nos afecta como educadores: este planteamiento demuestra una absoluta descualificación del trabajo del docente universitario. A mi modo de entender es humillante y desprofesionalizador que se pretenda reducir nuestra profesión a una mera aplicación de prácticas desmenuzadas, atomizadas, descontextualizadas, en la que el alumnado no tiene ningún papel y el conocimiento queda reducido a un mero contenido a evaluar y no una posibilidad de comprender y actuar en un ámbito socio-profesional particular. La calidad de la docencia universitaria queda reducida a una cuestión de baremo, donde se supone que la mera acción de rellenar determinadas casillas de los formularios establecidos garantiza una propuesta seria y adecuada.

Siempre me ha gustado valorar mi profesión como docente universitario como una contribución sustantiva a la mejora de la sociedad aportando la capacidad crítica que supone trabajar construyendo conocimiento conjuntamente con mi alumnado y mis colegas. La docencia en la universidad, aun con todas sus deficiencias, se ha definido por su capacidad crítica, su flexibilidad, su capacidad de confrontación, etc. Desde el origen de la institución el diálogo y el debate ha sido un elemento sustancial de la vida universitaria. Posteriormente, con la modernidad, esta perspectiva se transformó en la transmisión de un conocimiento racional, basado en el avance científico y en la construcción de conocimiento. Bien es verdad que los últimos años se estaba produciendo un giro hacia lo que se define como la secundarización de la enseñanza universitaria; esto es, convertir la universidad en un especie de bachillerato avanzado, con un tratamiento infantilizado del alumnado. Esto supone un exceso de directividad de su actividad, con un diseño hiper-regulado e hiper-contabilizado de las acciones a desarrollar. Nada que ver con un trabajo autónomo e independientemente basado en opciones personales en relación a un plan de formación global.

Es difícil pensar que una propuesta como la de Bolonia, que plantea precisamente el desplazamiento de una enseñanza basada en la actividad del profesor a otra basada en la actividad del alumnado, se esfuerzo por atomizar y regular al máximo las tareas del profesor, pero deja la tarea del alumnado limitada a un porcentaje: el 50% de las horas de la asignatura. Algo está radicalmente equivocado en este planteamiento. En algún lugar del proceso se perdió el sentido de lo educativo y de la formación que necesita nuestro alumnado. Posiblemente una de las pocas cuestiones positivas que se nos anunció con la propuesta de Bolonia ha sido pervertida hasta límites poco previsibles en su momento.

Dialogando de estos temas con un colega de una de las facultades técnicas, me plantea algo que posiblemente esté en la buena fe de nuestros dirigentes: con estas estrategias, al menos, se consigue hacer pensar al profesorado que tradicionalmente no ha sido capaz de hacer otra cosa que vomitar sus contenidos en aulas más o menos repletas de alumnado. El problema está en que el tipo de reflexión al que nos conduce no necesariamente es el de la mayor autonomía en el trabajo del alumnado sino la mayor regulación del trabajo del docente. Por tanto, incidiría de nuevo en la desvalorización del trabajo del profesorado, limitado al mero cumplimiento de un diseño prefijado. Por tanto, habría que crear otras condiciones de reflexión que abunden en una posibilidad real de cambio y no en una mayor dependencia.

¿Cuáles serían las opciones para revertir esta situación? Habría que volver a reconsiderar algunas cuestiones fundamentales.

• Por un lado recuperar el sentido de módulo como unidad de organización del plan de estudios. Sólo desde la visión del módulo es posible pensar en un diseño que permite coordinar las actividades de los distintos profesores y profesoras sin convertir el «verifica» en un proceso de homogeneización y standarización de la enseñanza, con el consiguiente menoscabo de la acción individual.
• En un segundo lugar darle sentido realmente al trabajo autónomo del alumnado, propiciando su participación en proyectos de trabajo, actividades de investigación, intervención en entornos reales, participación en procesos de innovación, etc. La docencia no puede seguir siendo mantener al alumnado sentado en una silla o un banco durante un número de horas al día, incorporando información en apuntes.
• En tercer lugar, apuesto por un proceso de desregulación de la actividad docente y del trabajo universitario que permita que el profesorado sea capaz de construir un acción libre, pero auténticamente coordinada y diseñada desde una perspectiva global y contextualizada del conocimiento. Desregulación que no significa en modo alguno ausencia de control, sino más bien todo lo contrario: un control real y productivo de la actividad del profesorado que pueda ofrecer orientaciones para su práctica y una transformación real de su trabajo.

No creo equivocarme al afirmar que ninguna de las universidades del top 100 de los distintos rankings de universidades lleva a cabo actividades como las que aquí he mencionado para organizar su actividad. Y lamento usar el criterio de ranking que tan poco me gusta, pero que es tan del gusto de nuestras autoridades. Este no es el camino para la mejora ni para lograr ninguna excelencia, sea lo que quiera significar esta palabra en nuestros dirigentes. Se hace necesario parar, reflexionar, dialogar y negociar ciertos criterios básicos que nos permitan recuperar la senda de la cordura. Lo contrario, nos lleva a la sinrazón y a la incapacidad académica y profesional.