Blog de Nacho Rivas

Por si le sirve a alguien

La mirada narrativa de la escuela

REcientemente he tenido la oportunidad de prologar un intersante libro de Victor Amar, de la Universidad de Cádiz, Títulado “Recuperar y compartir la memoria de la escuela”, publicado por Grupo Editorial Universitario, de Granada. En él se recogen narraciones sobre la escuela, contadas de diferente forma y condiciones. Pero todas ellas nos acercan a esta realidad desde la mirada subjetiva de sus participantes, único modo de comprenderla y, por ende, transformarla. Prologar este libro me permitió hacer una breve reflexión sobre el sentido de la narración para la construcción de la escuela, que con gusto comparto ahora en este post:

Narración y realidad. Otra mirada de la escuela.

El modo como el ser humano construye su realidad es a través del relato que hace de ella. De tal modo que todo lo que conocemos no deja de ser sino el modo como contamos nuestra experiencia en este mundo a través de una narración en la que se pone de manifiesto nuestra comprensión de lo que nos pasa y los escenarios en los que nos pasa.

A partir de este principio, que nos sitúa dentro de lo que conocemos como constructivismo socio-crítico, se desarrolla no solo un tipo de investigación, sino esencialmente una posición ante el mundo y ante nosotros mismos. Un modo de estar, de ser y de hacer en el contexto en el que cada uno vive, y de acuerdo a los compromisos que adquiere en relación a esta posición. En definitiva podemos decir que vivimos a través del relato que hacemos de nuestra vida (Clandinin (2013) ya que este nos ofrece las claves para comprender como funciona la realidad y que se puede hacer.

Esta posición epistemológica no solo es adecuada para entendernos en el ámbito de las Ciencias Sociales o de las Ciencias Humanas. Antes bien, es un modo de entender el conocimiento en toda su extensión. Los científicos de cualquier ámbito se manejan en su investigación y en sus explicaciones de acuerdo al relato que hacen del mismo, sea este formulado en forma de axiomas, de leyes científicas o de principios universales. En cualquier caso se trata de narraciones de la realidad y de nuestra acción en la misma, contadas de acuerdo a diferentes lógicas y reglas y en diferentes “nichos cognoscitivos y/o académicos” (Bunge, 1974) que crean las condiciones en las que dichas narrativas tienen sentido. Lo mismo cabría decir de cualquier otro tipo de conocimiento.

La acción humana, según esto, hay que entenderla también como el resultado del relato que cultural e históricamente la humanidad ha ido construyendo en sus distintos momentos, en las diversas culturas y por parte de los diferentes grupos. La acción institucional, en los ámbitos escolares que nos conciernen en este caso, estarían en relación al relato de escuela que la comunidad educativa, y el profesorado en particular, ha ido construyendo en el tiempo. De hecho, podemos hablar de un conocimiento situado, propio del contexto escolar y producido por los actores que trabajan y actúan en la misma.

En este contexto de comprensión hay que considerar, sin embargo, la coexistencia de distintos conocimientos en los mismos contextos institucionales y sociales. El problema se plantea cuando uno de estos conocimientos se convierte en hegemónico e intenta convertirse en el legítimo, el único, el verdadero, o cualquier otro calificativo que le permita erigirse por encima de los otros. Podemos decir que se establece una relación de poder según la cual algunos conocimientos quedan anulados y deslegitimados. Frente a un conocimiento hegemónico, autorizado, existe otro que podemos calificar de marginado y en algunos casos, contrahegemónico.

En el caso de las escuelas el conocimiento generalmente considerado como cierto es el pedagógico, el que se plantea jerárquicamente como dictado desde la verdad científica, el cual generalmente es mediado (instrumentalizado me atrevería a decir) por el conocimiento administrativo y político (Rivas, 2004). Los procesos de reforma educativa, como el que estamos viviendo actualmente, suelen ser proclives a legitimar determinado tipo de discursos frente a otros (Rivas, 2013).

En este contexto el conocimiento profesional tiene también su propio espacio. Si bien no es el legitimado en términos generales, sí podemos decir que en buena parte es hegemónico. Especialmente aquel que representa la cultura profesional docente más institucionalizada. En cualquier caso deja fuera el que podemos calificar en este caso como conocimiento marginalizado; esto es, aquel que se elabora desde la acción particular de los docentes y que se expresa en sus relatos de experiencia, y no tanto en los relatos institucionales. No siempre es fácil diferenciar ambos relatos, ya que la colonización que ejerce el primero (el institucional) sobre el segundo (el experiencial y situado) a menudo lo deja oculto.

Las historias de vida, en este sentido, representan una opción de visibilizar estas narraciones de escuela que responden a lo que el profesorado vive en su cotidianidad y para lo que va construyendo una realidad que le permite actuar. Podemos decir que las historias de vida recuperan el relato marginado, poniendo en primer plano el modo como cada sujeto vive, comprende y actúa en su entorno de trabajo y/o escolar. ¿Qué narración está construyendo la realidad de la escuela? Dentro de este juego de poder y legitimación, todos están siendo parte, salvo que algunos no son visibles; justamente los que son parte de las prácticas de los docentes. Investigar desde esta perspectiva supone un ejercicio político que da valor a la realidad construida desde los propios docentes, a través de sus prácticas, sin necesidad de que pasen por el criterio autorizado de la ciencia pedagógica. Más bien, hablamos de una legitimidad social y cultural que tiene que ver con la construcción colectiva frente a la realidad “oficial”.

Se puede decir que investigar desde esta perspectiva supone un modo de militancia educativa y académica que se plantea romper le hegemonía de la propuesta tecnocrática, a la que cada vez más nos vemos abocados y apostar, en su lugar, por una construcción colectiva, pública y democrática de la nueva escuela que necesitamos para una nueva sociedad.

En esta perspectiva podemos entender el libro que a continuación se ofrece bajo el título, “Recuperar y compartir la memoria de la escuela”. Se ofrecen una serie de historias de vida, vinculadas a la educación desde diferentes perspectivas, a través de las cuales se puede romper con la visión hegemónica y acceder a otra comprensión del mundo educativo, fraguado golpe a golpe a lo largo de instituciones, experiencias, conflictos, ilusiones, tradiciones, etc.

Los autores y las autores hacen visibles historias de profesoras y profesores, que desde diferentes ángulos y dimensiones, desgranan el mundo de la educación. No se presentan teorías sino vidas, lo cual ofrece una dimensión diferente del conocimiento educativo. Sin embargo, nos enseñan qué es la escuela, la profesión docente y los problemas a los que se enfrentan e, incluso, lo que fue, en la voz de los que lo vivieron.

Leer Historias de vida no solo es un ejercicio académico. Sobre todo es un reto: nos obliga a revisarnos a nosotros mismos lectores, en la medida que las experiencias resuenan en nuestra propia memoria biológica, si se me permite la expresión, en la medida en que está encarnada en nuestra historia. La narración no acaba en su escritura y publicación, sino que termina en el colectivo que lo recibe y que le transforma, en cada sujeto con el que se encuentra en un proceso de construcción colectiva de una realidad distinta, en la medida que surge de la experiencia encarnada.

Se hace necesario hacer visibles más historias e historias que nos transformen porque transgreden los límites del conocimiento legitimado. De este modo, compartiendo historias, al calor del encuentro y del diálogo, estamos const        ruyendo un nuevo futuro y una nueva esperanza.

Referencias:

BUNGE, Mario (1974), Treatise on Basic Philosophy. Vol. 2: Semantics II: Interpretation and Truth. Dordrecht, Holland: Reidel Publishing Company,.

Clandinin, D. (2013). Engaging in narrative inquiry. Walnut Creek, CA: Left Coast Press.

Rivas, J. Ignacio (2004), Política Educativa y Prácticas Pedagógicas. Barbecho, Revista de reflexión Socioeducativa, 4: 36-44.

Rivas, J. Ignacio (2013), El paso del cangrejo en el baile de las reformas: “Lomceando” la educación pública. El Ateneo del nuevo siglo, 17

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2 pensamientos en “La mirada narrativa de la escuela

  1. Las teorías y los modelos se emplean para explicar la realidad a costa de simplificarla. Son descripciones y explicaciones de hechos y fenómenos complejos que se basan en deducciones o en analogías con otros hechos y fenómenos más simples que se creen conocidos y, por tanto, más fáciles de entender. Reuniendo varias teorías y modelos que se complementan entre sí y asociándolos con una ideología, de forma que una y los otros se refuercen mutuamente, se construye un paradigma; esto es, una forma concreta de interpretar la realidad y obrar en consecuencia.

    Lo que suele entenderse por educación consiste en la transmisión de teorías, modelos y paradigmas junto con los hechos y situaciones que los confirman, pero silenciando a menudo aquellos hechos y situaciones que no explican. Se fundamenta en la propagación de una concepción completa y cerrada del mundo, en la que no cabe nada nuevo.

    http://www.otraspoliticas.com/educacion/saber-y-desconocer

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    • Muy de acuerdo, así como con el contenido de tu post. Justamente por eso defiendo la necesidad de desregular los curricula escolares y vincularlos más a la necesidad de comprender la realidad de los propios niños y de su comunidad.
      Gracias por tu aportación

      Me gusta

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