¿Qué formación del profesorado?

9788491710981Tomo como excusa la publicación de un trabajo sobre la innovación en la formación del profesorado que acaba de publicarse en el libro, “Innovando la docencia desde la formación del profesorado“, coordinado por Carlos Monge y Patricia Gómez en la editorial Síntesis. Nuestro trabajo se titula “Experiencia y Contexto: formar para transformar”. En él se hace una crítica al modelo actual de formación del profesorado atendiendo especialmente a lo que consideramos una pérdida de la realidad de los actuales formatos, de acuerdo a algunos de los que consideramos sus principales lastres: Academicismo (formación centrada en las teorías académicas), Segregación Escuela – Universidad, Experiencia neoliberal de la experiencia escolar previa y perspectiva profesionalizada de la educación (que supone tecnocratización y burocracia).

Esta presentación de este trabajo, como decía, me sirve como excusa para hacer una reflexión sobre las falacias y falencias de los modelos de formación del profesorado que estamos llevando a cabo en este país (y en otros muchos). La situación es especialmente dramática si tenemos en cuenta el desarrollo de políticas educativas que están abocando a la escuela a convertirse en una institución controlada, prediseñada, burocratizada, mercantilizada y cada vez más alejada de la vida de las niñas y niños, que pasan miles de horas en ella, en su etapa más vulnerable: la infancia y adolescencia. Si la formación que recibe el profesorado que va a actuar en esta escuela no lleva la semilla de la transformación y el cambio educativo, no vamos a encontrar muchas oportunidades de revertir esta situación y generar una escuela diferente. Apunto algunas cuestiones que me precoupan de forma especial.

La primera tiene ver con el contexto de la formación, ya que según nosotros mismos enseñamos en nuestras clases, el aprendizaje está ligado a los escenarios en que se produce, ya que este es situado y contextualizado. Si estos escenarios reproducen un modelo educativos segmentado, fragmentado y taxonomizado, el aprendizaje de la profesión irá fuertemente ligado a estas condiciones. Por tanto, la lógica burocrática y tecnocrática de la escuela neoliberal, seguirá siendo el modelo hegemónico de nuestro alumnado y futuros docentes.frato-5

Por otro lado, la formación, salvo el breve paréntesis del prácticum, se focaliza en materias y disciplinas académicas, de orden generalmente académico. Esto representa una enseñanza ficcional (por no decir ficticia) del trabajo docente, del funcionamiento de la escuela y del sentido de la educación. Presentamos nuestras asignaturas, y nuestras teorías dentro de ellas, como si eso tuviera que ver algo con lo que ocurre en la educación. Lo cual puede ser que sí, pero no de esta forma. La ideología tecnocrática hegemónica establece que asimilada esta teoría, esta se desarrolla en un prácticum; lo cual sabemos sobradamente que es una falacia, si atendemos a la perspectiva constructivista y situada del conocimiento.

De acuerdo a esta lógica, el alumnado pasa diariamente varias horas sometido a una lógica de aula universitaria,a veces más magistrales, a veces con contenido más prácticos (pero igualmente academicista ficcional/ficticio), a veces más controlados, a veces más dinámicos. … Lo que no se pierde es el principio organizativo de la actividad desde la lógica transmisiva/reproductiva. No entro ahora en la i-lógica de las guías docentes y programaciones didácticas, que ya comenté en otra entrada en este mismo blog.

Desde estas premisas la formación en el formato actual, capacita, esencialmente, para sostener el modelo hegemónico reinante, con poca capacidad de transformación. Puede ser que nuestro alumnado/futuros docentes, tengan cierto nivel de información sobre las teorías educativas, pero no han podido elaborar una comprensión del sentido de la escuela y su papel en la construcción de un tipo particular de sociedad. La mera información no transforma si no está encarnada en acciones. Recopilando los aprendizajes más significativos con los que sale nuestro alumnado, en términos de identidad profesional, podemos hablar de: preocupación por la tarea frente a la preocupación por el sentido; preocupación por el orden y la disciplina frente a la preocupación por la autonomía y soberanía del alumnado; preocupación por la evaluación frente a la preocupación por la emancipación y la crítica; el conocimiento al servicio de la tarea y no la significatividad a través de la acción… En definitiva, orden, clasificación y “unidades didácticas”. En síntesis, pensamiento técnico, alejado del pensamiento crítico. Y sin crítica, no hay educación.

Reactor-Supersonico

La segunda cuestión que me preocupa tiene que ver con la dispersión y la fragmentación de la formación de los docentes. Así, contamos con al menos 4 titulaciones distintas en el mejor de los casos, solo en el grado: Educación infantil, educación primaria, educación social y pedagogía. Cada una de ellas se plantea como un fin en si mismo ya que en términos generales tiene lo que podríamos calificar como carácter finalista. Esto es, forma para el ejercicio de un puesto de trabajo. Quizás esto no es aplicable tanto al ámbito de la pedagogía, pero quizás porque adolece de puestos de trabajo definidos, y está en continua pugna por encontrar su espacio en el sistema socio-educativo. Lo que está claro, que el mundo de la escuela pertenece a unos y el “otro” al resto, se maneje esto como se maneje.

¿Cual es el resultado? Formamos pensando que la educación es diferente para cada uno de los niveles y escenarios educativos, y no que el pensamiento educativo es uno, con peculiaridades de acuerdo a los marcos posibles. El sentido de unidad de la educación, de las ciencias de la educación, se pierde en este escenario. Enseñamos una didáctica general para educación infantil y otra para primaria. Por supuesto otra diferente para pedagogía y para educación social. Presentamos historias de la educación diferenciadas, psicologías del aprendizaje sesgadas por edad, didácticas específicas propias para cada nivel, educación para adultos diferenciada de la de niños y adolescentes; y no digamos ya si nos vamos a otros ámbitos de la educación no escolares, como el profesional, el socio-cultural, etc. La pérdida de sentido de la educación como disciplina marca nuestra debilidad como cuerpo académico y profesional. frato profesor

¿Aceptarían los médicos (y perdón por el tópico) que se formasen por especialidades, con grado de medicina interna, grado de medicina pediátrica, grado de medicina carpio-respiratoria. … Evidentemente no, y a nadie nos parecería lógico. En el caso de la educación esta situación es una herencia histórica que viene de una jerarquía entre los estudios de pedagogía (en una etapa relativamente moderna) y la formación del profesorado como una titulación de carácter profesional. La formación del profesorado en algún momento también adoleció de esta superespecialización, con 7 titulaciones distintas. Solo recientemente hemos conseguido unidad en lo institucional en las facultades de educación, pero parece que no en lo epistemológico y en lo académico. Quizás sea el momento de pensar revertir esta situación y fortalecernos como disciplina, como conocimiento y como profesión. Igual con esto conseguimos que se digan menos tonterías sobre la profesión en las tertulias y otros foros.

*imágenes tomadas del genial Frato (Tonucci)

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Un comentario sobre “¿Qué formación del profesorado?

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  1. Llamamos profesor a cualquiera que enseña, que declara saber algo, y alumnos a todos los que intentan o se ven obligados a aprenderlo. Apenas se habla ya de maestros y discípulos, o de maestros y aprendices. Pero lo cierto es que los que se dedican a la docencia son cada vez más profesionales, pero tienen menos maestría, tienen menos que enseñar, que mostrar.
    http://www.otraspoliticas.com/educacion/los-profesores-profesionales/

    Le gusta a 1 persona

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