Blog de Nacho Rivas

Por si le sirve a alguien

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Educação de tod@s para td@s: reforma educativa neoliberal e o caso espanho

El año pasado, el 2015, tuvimos la enorme fortuna de contar con la presencia, como Profesor invitado, de Alessandro Melo, de la Universidad Estadual do Centro-Oeste, Unicentro, de Brasil. Su presencia fue un enriquecimiento para todo el grupo de investigación Procie, y para mi especialmente como tutor suyo y amigo que me considero. Durante su año de estancia Alessandro se dedicó a analizar las reformas educativas en España, en especial la LOMCE; una oportunidad única, ya que durante ese año se puso en marcha buena parte de sus medidas. Como consecuencia de este trabajo Alessandro ha publicado un libro, Educação de tod@s para td@s: reforma educativa neoliberal e o caso espanho. En él se deja al descubierto el profundo carácter neoliberal de esta reforma y sus consecuencias. Con una sólida formación pedagógica y una orientación crítica innegable, a lo largo del libro se va argumentando con mucho criterio las raíces económicas, mercantiles y productivas, amén de conservadoras, presentes en la ley.

La referencia completa del libro es: MELO, Alessandro de. Educação de tod@s para td@s: reforma educativa neoliberal e o caso espanho. Guarapuava: Editora Apprehendere, 2016.

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Tuve el honor de que Alessandro me invitará a hacer el prólogo del libro, el cual comparto ahora con el ánimo de dar a conocer esta obra, escrita en portugués, pero de pleno interés para nuestro país en este momento.

PROLOGO:

Siete leyes educativas en 40 años de democracia en España no parece que sea un buen referente del éxito de nuestro sistema educativo. O quizás debería decir que es un excelente indicador del fracaso de los políticos en conseguir un marco común compartido que nos permita una estabilidad necesaria para sostener el paso de nuestros niños y niñas por las escuelas. Es difícil, desde esta situación absurda, conseguir que las escuelas puedan resultar interesantes a su alumnado, ya que lo que viven constantemente, independientemente de otras consideraciones, es la incertidumbre, el desasosiego de sus maestros, la queja de sus familias, el debate público abrupto, etc. No recuerdo ninguna legislatura en que la educación no haya sido una de las piedras con las que agredirse en el debate político.

Una característica de estas sucesivas reformas legislativas de la educación ha sido su marcado carácter ideológico partidista. Posiblemente, desde el libro blanco de Maravall (Ministerio de Educación, 1985), primer ministro de educación socialista, no ha habido ninguna otra valoración seria y argumentada de la situación de la educación y, por ende, del mejor camino para orientar el cambio. Cada nuevo ministro o ministra de educación parece que se ha sentido con la obligación de dejar su marca, aún siendo conscientes de la fugacidad y provisionalidad de su propuesta. Ante la falta de diagnóstico el argumentario político no era mucho más que una tertulia de café.

A esta ausencia de evaluaciones se ha unido siempre el desprecio a los avances en el conocimiento pedagógico. Si bien es cierto que durante mucho tiempo el pensamiento pedagógico, al menos en España, ha tenido un carencia de rigor importante, no lo es menos que los avances en campos importantes del conocimiento están dando soporte científico a propuestas educativas de cambio. Lo que hoy día sabemos de cómo son los procesos de aprendizaje, cómo actúa el cerebro en su relación con el mundo, qué estrategias educativas provocan aprendizajes, qué diferentes inteligencias poseen los individuos, el papel de las emociones, etc., está aportando no solo argumentos teóricos, sino evidencias de cómo debe organizarse un sistema educativo. Desgraciadamente los políticos han despreciado sistemáticamente estas aportaciones. El arte de la política, en este caso, debería consistir en saber conjugar estos avances en el conocimiento con las necesidades sociales y los proyectos públicos como nación. En este caso, nuestros políticos más que artistas parecen chapuzas ignorantes.

No cabe duda de que independientemente de estos incuestionables progresos, la educación, en última instancia, tiene una dimensión política ineludible y necesaria. No obstante, el futuro de la sociedad, la socialización de la infancia y la juventud, su potencial de cara a la emancipación de la población y la conquista de su soberanía individual y colectiva, son parte de las propuestas educativas. La educación no es otra cosa que el proceso de comprensión del mundo para su transformación y por tanto hablamos de un proceso de construcción colectiva de sentido y de acción. No debe extrañar, por tanto, el afán de la política partidista por controlarla desde sus propias trincheras ideológicas.

Una sociedad pretendidamente democrática entiendo que obliga a manejar este principio de otra manera. El hecho de querer imponer unilateralmente un modelo de sistema educativo habría que pensarlo como propio de estados autoritarios y de regímenes totalitaristas. No quiero suponer que este sea el caso. En cuanto proceso colectivo en un marco políticamente democrático, la educación (al igual que otros muchos aspectos de la vida pública) no debería quedar en manos de una sola propuesta política. Más bien tendríamos que pensar que debe ser fruto de un debate público, colectivo y abierto a la sociedad. Sin duda, los sujetos implicados (profesionales, estudiantes y familias) deberían desempeñar un papel importante en este debate, pero en educación todos y todas estamos implicados. Es difícil pensar en un acuerdo sobre los fines de la educación, por ejemplo, solo desde el sistema económico y productivo, o solo desde los intereses profesionales. La educación es un proyecto colectivo en el que todos y todas estamos implicados y a todas y todos nos concierne.

Democrático, desde mi punto de vista, no es que el partido hegemónico en cada momento diseñe la educación de acuerdo a su proyecto ideológico. Democrático es generar dinámicas participativas que permitan elaborar una propuesta colectiva desde la diferencia y el bien común. Por tanto sería imprescindible sacar el debate educativo de la política partidista. Dejemos que los grupos políticos generen las condiciones para ello, desempeñando su rol de mediadores en el debate público, pero esto no les autoriza a imponer su miopía al resto de la sociedad.

Con este escenario podemos decir que lo único que ha sostenido a duras penas el sistema ha sido el trabajo de los docentes. Sobre todo de algunos especialmente comprometidos, que han entendido la educación como una tarea ilusionante e ilusionadora con el mayor potencial de transformación social que se puede imaginar. Si bien es cierto que las condiciones políticas que Alessandro Melo describe tan certeramente en esta obra, no han permitido un ejercicio profesional libre y comprometido, también lo es que muchos colectivos docentes han sabido reaccionar y dar respuesta en sus centros a las complejas realidades a las que se enfrenta diariamente.

El trabajo docente se ha visto sometido, de forma creciente, a dinámicas de control asfixiantes y a una organización de su trabajo, proletarizado por diseños preestablecidos. Solo así el poder político puede llevar adelante esta noria legislativa. Se hace necesario un cambio importante que haga que nuestros docentes recuperen el orgullo de su profesión y actúen como agentes de cambio y mejora social desde un trabajo autónomo, profesional y comprometido con el proyecto colectivo.

El trabajo que Alessandro Melo ha hecho en esta obra ofrece elementos de reflexión importantes en las cuestiones que acabo de esbozar. Su trabajo serio y riguroso durante un año como profesor invitado en Málaga, colaborando con el grupo de investigación Procie, que tengo el honor de coordinar, ha dado estos frutos. Es importante la mirada que nos ofrece ya que está desprovista de las pasiones y fracturas que nos afectan a los que vivimos y trabajamos en este país, en España. Su mirada externa, pero crítica, nos ayuda a valorar estos 40 años de historia de la educación en España.

Su estancia, por otro lado, le ha permitido que este trabajo no se convierta solo en un ejercicio académico, que muy bien podría haber sido hecho desde su mesa de despacho en Brasil. Antes bien, ha sabido implicarse en nuestra realidad, participando en el proceso, conviviendo con los docentes, siendo parte de sus discusiones y sus luchas. No ha sido un mero espectador, ni este trabajo responde solo a una revisión documental, sino que en sus páginas se desprende vida, compromiso y conocimiento. Hay que agradecer a Alessandro su presencia entre nosotros y su mirada serena pero atenta. No nos deja solo un trabajo académico, nos ha dejado sobre todo algo de sí mismo y se ha llevado algo de nosotros. Hay un lazo que nos une para siempre. Obtuvimos una revisión crítica, rigurosa y fundamentada de nuestra realidad educativa, pero sobre todo ganamos un amigo.

 

REFERENCIAS

Ministerio de Educación (1985). Hacia la Reforma. Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación

 

Málaga, 9 de abril de 2016

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La dependencia del libro de texto…

Una hora de entrevista con el periodista dio para este titular que ha despertado controversia, como no podía ser menos: La dependencia del libro de texto sigue siendo uno de los grandes males de la educación. Seguramente a lo largo de la entrevista hablamos de otros muchos males; algunos aparecen en esta entrevista que Juanma Rodríguez, del Diario Sur de Málaga, tuvo a bien hacerme hace unos días, y que salió publicado en Internet el pasado 11 de abril. En formato papel había aparecido unos días antes, pero sin duda el impacto ya no es el mismo.

Es significativo que esta sea la síntesis, ya que da idea hasta donde está arraigado en nuestra cultura escolar el uso del libro de texto como una referencia para el estudio y, si puede ser, de paso el aprendizaje. Se ha convertido en una herramienta casi que única e imprescindible, sin la que los maestros y maestros parecerían desprovistos de sus utensilios de trabajo. En realidad es la revés, el uso del libro de texto como exclusivo y referente principal de la tarea de casa es uno de los factores de desprofesionalización más importante de nuestro sistema educativo. El libro de texto, proletariza al docente (en el uso negativo del término) ya que le hace perder el control de los medios y de los fines de su trabajo. Lo cual equivale a que su tarea se reduce a una mera administración de algo ajeno a él mismo. La comunidad educativa debería reflexionar sobre esto, y a ello invito en esta entrevista.

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Uno de los comentarios más utilizados por sus detractores es el negocio que representa para las editoriales. En mi ánimo no está quitar el salario a un trabajador quitándole productos del mercado, pero sí pediría un esfuerzo de imaginación a los que diseñan materiales educativos para pensar otros formatos. Recursos más diversos, abrir ventanas al conocimiento del mundo a través buenos materiales audiovisuales o digitales (incluso en papel), diseñar materiales al servicio del docente y no que pongan al docente a su servicio… Creo que son alternativas que deberían considerar. Los docentes deben recuperar la iniciativa y tomar el control de su actividad profesional. Lo cual no significa acordar las tareas del libro que tocan cada día, o ver que actividades extraescolares se pueden diseñar para cada trimestre. Y creo que están preparados para ello, pero en buena parte, han renunciado para poder cumplir con la losa administrativa, entre otras razones. Pero este es tema para otro debate.

Por otro lado, es diseño actual de los libros de texto resulta atractivo, ya que cuenta con buenos diseñadores que manejan bien las técnicas de edición; faltaría más. Pero también es verdad que han reducido el conocimiento a síntesis hechas que simplifican el sentido y el significado de su valor. Estable lo que hay que estudiar (unos pocos párrafos o definiciones), define una secuencia de actividades preestablecida que el alumnado tiene que seguir; añade información tipo anécdotas o pequeños relatos a los que cuesta encontrar significado… Es difícil para alumnado standard (por seguir la jerga oficial al uso) conseguir elaborar una visión de conjunto, relevante, capaz de ayudarle a dar sentido a su realidad. Mas bien se aprende a responde a los exámenes, también marcados en muchos caso, o a tareas mecanizadas.

 

Un alumnado que no investiga, que no indaga, que no siente curiosidad por lo que hace, ni se implica en ello, es un alumnado fracasado, aunque saque 10 en las evaluaciones. Un alumnado que no se pregunta por la vida, por la sociedad, por sus compañeros, por la naturaleza, es un alumnado ignorante, aunque obtenga el máximo en las pruebas estandarizadas. Un alumnado que no se siente feliz en la escuela es una vida en riesgo.

Las narrativas en la escuela centran una nueva cita de Beer for Science – Universidad de Málaga

El pasado 14 de abril participé en esta experiencia, realmente gratificante, de hablar de educación y de investigación, con un grupo de amigos y personas interesadas, con una cerveza delante. Una forma de transmitir y de compartir realmente diferente. Mi agradecimiento a la UMA por contar conmigo para poder desarrollar mis ideas en este ambiente de diálogo, distendido, pero crítico y exigente. Comparto la nota que la web de la UMA ha sacado sobre el evento que es una síntesis bastante buena de lo que allí hablamos.

Universidad de Málaga

Origen: Las narrativas en la escuela centran una nueva cita de Beer for Science – Universidad de Málaga

81a54ff08603f614756e2952ae9d2eeeLas narrativas en la escuela centran una nueva cita de Beer for Science

El investigador de la UMA Nacho Rivas analizó cómo la forma de construir la realidad a través del discurso colectivo afecta al ámbito escolar

La quinta cita de esta nueva edición de las tertulias Beer for Science estuvo dedicada a las narrativas en el entorno de la escuela. El profesor Nacho Rivas, del Departamento de Didáctica y Organización Escolar, explicó cómo los relatos que contamos para construir la realidad afectan a todos los ámbitos de la vida. El experto destacó la importancia de la investigación narrativa como forma de conocimiento que interpreta la realidad desde la óptica de la identidad. Este enfoque permite representar dimensiones relevantes de la experiencia (como sentimientos, propósitos o deseos) para configurar la construcción social de la realidad.

Las historias son importantes porque vivimos a través de ellas, tanto de las personales como de las institucionales. Como analizó el investigador, “el sujeto, aunque haga su propio relato, se construye grupalmente a través de la experiencia, que está ligada a las tradiciones ideológicas, académicas, sociales, políticas…” En este sentido, explicó que “en todo contexto existe un relato hegemónico imperante, y deconstruir este relato resulta imprescindible para comprender la realidad y poder dar forma a un discurso diferente que tenga capacidad de transformación. La narración de lo vivido nos vincula con los otros y con la acción”.

El experto puso el foco en la escuela, institución en la que pasamos gran parte de nuestra vida, como parte afectada de esos relatos imperantes. Rivas afirmó que es necesaria la existencia de voces críticas que trabajen en discursos alternativos mediante un proceso democrático y colaborativo. Los asistentes, la mayor parte de ellos involucrados en el ámbito educativo, pudieron intervenir en el debate para aportar sus vivencias en la escuela y resolver sus dudas de la mano del investigador.

A lo largo de la tertulia, el profesor hizo hincapié en la importancia de la subjetividad a la hora de analizar cualquier discurso. Para ello analizó diferentes relatos de profesores y alumnos sobre sus vivencias en la enseñanza y el aprendizaje. De manera dinámica, el público trató de interpretarlos bajo su propia experiencia, poniendo de manifiesto la subjetividad con la que lo hacían y enriqueciendo de esta forma el análisis.

Las tertulias Beer for Science, iniciativa del Servicio de Publicaciones y Divulgación Científica desde el Vicerrectorado de Investigación y Transferencia, tratan de acercar la ciencia a todos los públicos mediante charlas con los expertos en un contexto distendido y ameno. El programa, que recibe además el apoyo de la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología, cuenta aún con dos citas más presentadas por expertos de diferentes áreas del conocimiento en el ámbito de la Universidad de Málaga. Se trata de una magnífica oportunidad para acercarse a la ciencia fuera del laboratorio de la mano de quienes trabajan en ella a diario.

Voces silenciadas

En abril de este año celebramos las V Jornadas de Historias de Vida en Educación. Sin duda algo significativo que durante 5 ediciones un grupo más o menos estable de profesoras y profesores y personas interesadas en el tema, de España, Portugal y México (y otras nacionalidades en las diversas ediciones) mantengamos el compromiso de reunirnos para debatir, avanzar en el conocimiento, apuntar caminos, generar nuevas interrogantes, estrechar lazos, planear investigaciones, etc. En este caso las Jornadas se localizaron sobre las “Voces Silenciadas”. Durante dos días las historias nos invadieron en torno a marginación, interculturalidad, género, inmigración, diversidad funcional, etc. Historias que nos conmovieron y nos emocionaron, como pasa siempre que entramos en la vida de los otros.

Comparto en este blog el libro completo de las jornadas así como en particular, la comunicación que presentamos Analía Leite, Pablo Cortés y yo mismo sobre historias desde la calle. Historias de marginación y superación.

Libro de las Jornadas

Historias de vida silenciadas, relatos desde la calle. De la marginación al cambio

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Los protocolos matan (y las malas políticas también)

Hace unos días asistimos de nuevo al suicidio de una niña de 16 años, en un instituto madrileño, víctima de acoso por parte de un compañero. Otro caso que se suma a una lista inadmisible en un sistema educativo. Algo no debe funcionar adecuadamente en la educación cuando estos casos se repiten con cierta regularidad. Cómo es posible que donde se supone que se están formando las nuevas generaciones que van a ser protagonistas de la sociedad en muy poco tiempo, una de las noticias estrella sea justamente la de la ausencia de valores éticos, ciudadanos y morales que garanticen que estamos avanzando por el buen camino.

En la mayoría de los casos se acusa a los sujetos más cercanos: profesorado, dirección, condiciones ambientales, … Pero sin duda esto es un problema de la sociedad al igual que de la configuración de un sistema educativo que parece poco capacitado para tratar problemas que no sean los estrictamente curriculares. Y pongo la atención justamente en este punto, más allá de que en cada caso particular pueda haber, o no, responsabilidades individuales.

1432554249_702620_1432556838_noticia_normalEn el caso que motiva este post el debate parece ser si se cumplieron o no los protocolos de actuación en estos casos establecidos por la consejería de educación de la comunidad de Madrid. El director del centro ha sido suspendido acusado de no seguir los protocolos, mientras que claustro, familias y otros interesados aseguran todo lo contrario, apoyando a este director con manifestaciones y escritos. Muy triste me parece que la vida de alguien (o la felicidad de cualquiera) depende de que se cumplan o no unos protocolos, que nos remiten necesariamente a una cuestión administrativa, pero para nada educativa. En este caso, seguir estos protocolos, como afirma la comunidad educativa, no le ha librado de la muerte a esta joven. Por otro lado, la administración educativa se ajusta a este mismo criterio para determinar su suspensión y la apertura de expediente disciplinario. Pocas referencias al clima afectivo del centro, a las condiciones de vida que se generan en relación a la convivencia, al diálogo y a la comprensión; al tipo de relaciones que se viven en los centros educativos de acuerdo a los modelos de gestión, a la esclerosis del sistema en cuanto a la atención a la singularidad, a los vínculos que se generan (o no) entre el alumnado, alumnado y profesorado, las familias… Nada que decir de la matriz gerencialista y administrativa de los centros educativos; al énfasis en el éxito, la excelencia y el esfuerzo y ninguno a la felicidad, la flexibilidad y la convivencia. Y así podríamos seguir.

La gestión de los centros educativos no es (no debe ser) un problema exclusivamente administrativo y de protocolos de actuación. Quizás eso esté bien para otras instituciones, como el ejército, pero vemos que tampoco funciona si nos atenemos a los casos de discriminación de género por ejemplo, o la disciplina sin sentido. Protocolizar la vida educativa supone pensar en un funcionamiento homogéneo donde el sujeto no deja de ser más que un peón en un tablero que se debe regir por ciertas reglas establecidas. Da igual su condición personal, social, afectiva, etc. No quiero decir con esto que no deban existir ciertos procedimientos establecidos que ayuden a generar pautas de actuación positiva para afrontar los problemas de una institución tan compleja como esta, pero estos no bastan. Y menos si están centrados exclusivamente en estrategias de control, información y sanción. Si no se atiende desde el punto de vista educativo estamos contradiciendo la esencia de lo que debería ser un centro escolar. images-2

No quiero que esto se entienda exclusivamente para este caso. No conozco en profundidad lo ocurrido, por tanto no me creo capacitado para opinar. Lo planteo en relación a las políticas que están instalándose en la educación, y que nos vienen acompañado desde hace tiempo. La educación se ha convertido en un problema de gestión, en la que basta con seguir ciertos procedimientos para que funcione. Esta forma de desplazar a los sujetos del centro de la vida escolar, es uno de los motivos por los que los conflictos, el fracaso y la inseguridad se instalan en el paisaje educativo. Más allá de las normas el alumno, la alumna, debe ser el interés principal. No solo como aprendiz, sino como persona, como ciudadano, como sujeto dueño de su destino y de sus intereses.

La mera aplicación de los protocolos, por tanto, no nos da la respuesta. Como tampoco las políticas educativas centradas en los valores de un mercado de trabajo competitivo, excluyente y miserable. Estos son los frutos. Por tanto, generemos un sistema educativo centrado en los sujetos, en los valores de la vida democrático y en su capacidad de transformar y mejorar los contextos en los que se ubica; desde, con y para la comunidad, como colectivo que sustenta la vida pública.

¡Nos queda camino que desandar!

El aburrimiento domestica…

Comparto una entrevista que me hicieron en el marco de mi participación en el I Congreso Andaluz Escuelas transformadoras, organizado por la red de Educadores y educadoras por una ciudadanía global, de Oxfam-Intermón. Mi ponencia justamente versó sobre Escuelas traformadoras, y la entrevista trata alguno de los tópicos que en ella se trataron. Una iniciativa intersante, con profesorado comprometido, donde estuve encantado de participar y comprobar que otra escuela realmente es posible.

http://www.ciudadaniaglobal.org/content/el-aburrimiento-es-un-elemento-que-domestica-entrevista-ignacio-rivas-flores#.VLVL8HFxLgQ.twitter

Otra formación de profesorado posible

Siguiendo lo planteado en el último post, acerca de la inutilidad (al menos la escasa relevancia) del sistema actual de formación de profesorado, comparto ahora dos publicaciones recientes en las que planteamos algunas líneas en las que estamos trabajando para revertir esta situación. Al menos, la intención es generar un debate necesario y apuntar algunas orientaciones de por donde estamos avanzando desde el grupo de investigación que coordino, Procie, en relación con algunos coles de Málaga, como es el caso del “Gracia”.

Algunas premisas de las que partimos:

– El academicismo de la formación actual solo conduce a la melancolía (si se me permite la licencia literaria). Esto es, el mostrar lo que se podría, pero sin crear condiciones para que se pueda, reduce todo a una sensación de frustración que nos hace refugiarnos en el conservadurimo de lo conocido. Sólo cuando hay una posición militante con un compromiso por llevar a cabo otro proyecto de escuela la melancolía se convierte en práctica transformadora, como podemos comprobar en muchos ejemplos del profesorado actual.

– La separación escuela – universidad en la formación (también en otros ámbitos) se convierte en un abismo de incomprensión y de culpabilización mutua. En definitiva, esto supone estancamiento, paralización y activismo estéril. La formación de los futuros docentes debe hacerse en, con y para la escuela, especialmente en aquellas que apuestan por un cambio de sus prácticas. Entiendo que esto no se resuelve solo con un prácticum, por muy bien diseñado que esté, que en buena parte reproduce la brecha teoría – práctica; sino con una acción conjunta, compartida y comprometida.

– La formación profesional se gesta en las matrices escolares vividas en la experiencia escolar previa a la formación inicial. Es un proceso biográfico, social y político. Eso significa que los cambios en el sistema escolar y en las prácticas educativas está preparando el futuro de la profesión. Nuestro alumnado está arrastrando una experiencia escolar reguladora, evaluadora y controladora, con una pobre dimensión social, fruto de unos tiempos de involución social y cultural que nos está tocando vivir, generados por la hegemonía neoconservadora y liberal reinante. La formación en la universidad, por tanto, debería convertirse en una práctica crítica y transformadora, lo cual supone romper con los esquemas “escolarizados” con los que actuamos. Solo experiencias relevantes pueden generar prácticas transformadoras. En la mayoría de los casos estas experiencias no se generan en las escuelas, sino en ámbitos sociales, culturales y políticos.

– La realidad se construye desde la acción colectiva. Dicho de otra forma, todos y todas somos responsables de qué escuela queremos y estamos dispuestos a construir. Los relatos de escuela se elaboran desde nuestras acciones y como somos capaces de contarlas. Curiosamente, la mayoría de los relatos de escuela que no forman parte del discurso académico, contradicen los relatos “oficialistas” normativos y redentoristas del sistema político e intelectual. Eso significa que la experiencia vivida dista mucho de los principios proclamados. La formación para el cambio debería llegar por el compromiso con otras prácticas posibles.

Seguramente quién lea estas líneas sería capaz de añadir una listado más amplio de premisas necesarias. Creo que las únicas que nos permiten cambiar son las que nos remiten a los principios y no a las actividades. Somos capaces de generar cientos de propuestas de acción, pero pocas veces podemos formular principios sobre los que se sustentan. Quizás deberíamos acudir algo más a los fundamentos y menos a las técnicas, que solo provocan procesos de reproducción. Dejo en los dos escritos que acompañan algunas propuestas que se desprenden de estos principios, con el intento de generar un debate necesario. No podemos sostener por más tiempo un sistema que nos aboca a la desesperanza y al hastío.

Ambos escritos son compartidos con Analía E. Leite Méndez y Pablo Cortés González

De mayor quiero ser maestro

Un tema polémico abordado por mi amigo Manolo Fernández Navas. Para cuando terminaremos con el mito de la vocación, y empezaremos a hablar de compromiso. Tal como yo lo veo esa es la clave.

Copio el comentario que dejé en su blog, animando la polémica:

Coincido contigo en que este tema de la vocación es uno de los lastres más graves que tenemos que arrastrar en la tarea de docente y que más daño hace. Dicotomiza la cuestión: tienes o no tienes vocación. Es una posesión, una cualidad innata, un don divino, … Es como la fe: la tienes o no la tienes. Si no la tienes eres un demonio… Ahhhh!, pero si la tienes, todo está salvado: la fe nos salva, hagas lo que hagas.
Hasta no hace mucho yo también compartía tu idea de oponer vocación a profesionalidad, pero ahora no lo tengo tan claro. Sobre todo, cuando vemos qué significa profesionalidad en el mundo de hoy, y que tú mismo retomas en tu explicación: “Que haga bien su trabajo”. Pero, qué significa hacer bien su trabajo? Actuar con las técnicas y procedimientos adecuados? Cura mejor un médico que sabe muy bien la técnica, pero que desprecia a su cliente, por ejemplo, o que le trata con el absurdo paternalismo que les caracteriza? Yo creo que no. A menudo sentir respeto por el paciente es la primera condición para su curación, además de que luego sepa hacer lo que tiene que hacer, aunque no sea del modo más perfecto que haya.
En educación mucho más. No es una cuestión de profesionalidad, en cuanto capacidad técnica para hacer bien algo, sino fundamentalmente de relación, de respeto al otro, de confianza, etc. etc. Yo creo que mis hijos aprenden más con un maestro que les trata con respeto, que les considera como personas, y que les da confianza, que con el más maestro más innovador y que utiliza las técnicas pedagógicas más sofisticadas.
Hace un tiempo que también me parece sospechoso el tema de la profesionalidad por sí misma. No lo digo por tu caso, que te conozco y se que compartes estas ideas. La profesionalidad es también un discurso en el que parapetarse y camuflarse.

Ministro, dimite… por traidor

Una demostración como la de hoy, con una gran mayoría de alumnado, profesorado y familias, creando una marea verde a favor de la educación pública es una prueba de que el ministro está solo en su intento de defenestrar la escuela pública. Bueno, salvo sus colegas peperos, aunque no creo que sean todos ni mucho menos. Wert debe dimitir. Creo que esa es la lectura necesaria y la premisa básica para empezar a recuperar algo de lo que está destruyendo. Y debe dimitir, en primer lugar, por traidor, ya que cuando un ministro olvido a quién sirve, traiciona a toda la ciudadanía:
– Ha traicionado a los docentes acusándoles de malos profesionales, vagos y casi que maleantes, olvidando que mejor o peor, pero estos mismos docentes son los que pasan al menos 5 horas diarias con nuestros hijos e hijas, los que pasan las tardes preparando las tareas o formándose en cursos, y los que han hecho posible que nuestra escuela pública haya sido un ejemplo de equidad, hasta ahora.
– Ha traicionado a las familias, también a las que le votaron (bueno, a él no le votó nadie, gracias a esta desafortunada parodia de democracia que vivimos). Familias, en especial las más débiles económicamente, que ven en la escuela la esperanza de futuro para sus hijos. Los otros, ya lo tienen garantizado.
– Ha traicionado a la sociedad, mintiendo acerca de los supuestos recortes que está haciendo, que no dejan de ser sino la manifestación de una ideología segregadora, clasista y elitista: la propia del colectivo que le defiende.
– Ha traicionado inventando informes que garantizan que con más ratio la calidad es mayor, que más horas de trabajo el profesorado rinde más, que con menos presupuesto el sistema gana. Ni un niño sería capaz de creer semejante falacia que insulta el sentido común, cuanto menos.
– Ha traicionado al alumnado más necesitado, aquel que nunca podrá acudir a los centros de excelencia por los que aboga, porque lo que sí dicen todos los informes es que sí existe una relación entre éxito académico y nivel socio-económico.
– Ha traicionado a los investigadores de este país obligados a buscarse la vida o en el extranjero o… trabajando en El Corte Inglés.
– Ha traicionado a la universidad pública, en la que no cree, generando las condiciones ideales para hundirla y permitir que la universidad privada la sustituya, tal como están insinuando, más o menos abiertamente.
– Ha traicionado a los jóvenes graduados, que han visto truncada su carrera docente
Podemos seguir añadiendo, pero por último, se ha traicionado a sí mismo creyéndose ministro y no siendo más una mala reencarnación de Atila, dispuesto a que no crezca la hierba (verde, por cierto) después de él.
Pero puede ser que la marea verde le pase por encima. O al menos, lo vamos a intentar.

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