Blog de Nacho Rivas

Por si le sirve a alguien

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Otra formación de profesorado posible

Siguiendo lo planteado en el último post, acerca de la inutilidad (al menos la escasa relevancia) del sistema actual de formación de profesorado, comparto ahora dos publicaciones recientes en las que planteamos algunas líneas en las que estamos trabajando para revertir esta situación. Al menos, la intención es generar un debate necesario y apuntar algunas orientaciones de por donde estamos avanzando desde el grupo de investigación que coordino, Procie, en relación con algunos coles de Málaga, como es el caso del “Gracia”.

Algunas premisas de las que partimos:

– El academicismo de la formación actual solo conduce a la melancolía (si se me permite la licencia literaria). Esto es, el mostrar lo que se podría, pero sin crear condiciones para que se pueda, reduce todo a una sensación de frustración que nos hace refugiarnos en el conservadurimo de lo conocido. Sólo cuando hay una posición militante con un compromiso por llevar a cabo otro proyecto de escuela la melancolía se convierte en práctica transformadora, como podemos comprobar en muchos ejemplos del profesorado actual.

– La separación escuela – universidad en la formación (también en otros ámbitos) se convierte en un abismo de incomprensión y de culpabilización mutua. En definitiva, esto supone estancamiento, paralización y activismo estéril. La formación de los futuros docentes debe hacerse en, con y para la escuela, especialmente en aquellas que apuestan por un cambio de sus prácticas. Entiendo que esto no se resuelve solo con un prácticum, por muy bien diseñado que esté, que en buena parte reproduce la brecha teoría – práctica; sino con una acción conjunta, compartida y comprometida.

– La formación profesional se gesta en las matrices escolares vividas en la experiencia escolar previa a la formación inicial. Es un proceso biográfico, social y político. Eso significa que los cambios en el sistema escolar y en las prácticas educativas está preparando el futuro de la profesión. Nuestro alumnado está arrastrando una experiencia escolar reguladora, evaluadora y controladora, con una pobre dimensión social, fruto de unos tiempos de involución social y cultural que nos está tocando vivir, generados por la hegemonía neoconservadora y liberal reinante. La formación en la universidad, por tanto, debería convertirse en una práctica crítica y transformadora, lo cual supone romper con los esquemas “escolarizados” con los que actuamos. Solo experiencias relevantes pueden generar prácticas transformadoras. En la mayoría de los casos estas experiencias no se generan en las escuelas, sino en ámbitos sociales, culturales y políticos.

– La realidad se construye desde la acción colectiva. Dicho de otra forma, todos y todas somos responsables de qué escuela queremos y estamos dispuestos a construir. Los relatos de escuela se elaboran desde nuestras acciones y como somos capaces de contarlas. Curiosamente, la mayoría de los relatos de escuela que no forman parte del discurso académico, contradicen los relatos “oficialistas” normativos y redentoristas del sistema político e intelectual. Eso significa que la experiencia vivida dista mucho de los principios proclamados. La formación para el cambio debería llegar por el compromiso con otras prácticas posibles.

Seguramente quién lea estas líneas sería capaz de añadir una listado más amplio de premisas necesarias. Creo que las únicas que nos permiten cambiar son las que nos remiten a los principios y no a las actividades. Somos capaces de generar cientos de propuestas de acción, pero pocas veces podemos formular principios sobre los que se sustentan. Quizás deberíamos acudir algo más a los fundamentos y menos a las técnicas, que solo provocan procesos de reproducción. Dejo en los dos escritos que acompañan algunas propuestas que se desprenden de estos principios, con el intento de generar un debate necesario. No podemos sostener por más tiempo un sistema que nos aboca a la desesperanza y al hastío.

Ambos escritos son compartidos con Analía E. Leite Méndez y Pablo Cortés González
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¿Sirve para algo la formación inicial?

En un reciente foro que organizamos en el grupo de investigación con egresados de Primaria del pasado curso, el resumen se lo puso una de las participantes cuando al final de la sesión comenta ¿Es que no vamos a decir nada bueno de estos 4 años? Durante dos horas fueron desgranando las carencias y déficits que han encontrado durante los 4 años de formación en la facultad de educación. No es nada nuevo. Los comentarios de nuestro alumnado y sobre todo de los egresados que tienen que empezar a trabajar con un grupo de 25 niños y niñas que les demandan atención, no suelen ser muy positivos respecto a la formación recibida: exceso de academicismo, poca relación con la realidad, demasiada segmentación de las asignaturas, … Esto fijándonos solo en el plan de estudios. Los comentarios de otro orden pueden llevarnos a conclusiones poco gratificantes para el personal que trabajamos en esto.

Sirva este breve comentario para compartir la ponencia con la que participamos en el congreso ECER de este año en la Universidad de Oporto en el pasado setiembre, en la que abordamos la inserción laboral de nuestros egresados. La titulábamos: “The training we receive is not useful to work. Study about the identity of the novice Teacher (La formación que recibimos no nos sirve para trabajar. Estudio acerca de la identidad del profesorado novel)”. Esta presentación es parte de la investigación acerca de la construcción de la identidad profesional del estudiantado de Primaria, de la que ya he subido otros escritos en este blog. En este caso esta presentación responde a dos grupos de discusión generados en Málaga y Jaén, con profesorado de no más de 5 años de ejercicio, en el que analizamos conjuntamente como fue esta iniciación y la incidencia de su formación inicial en la misma.

En la presentación que acompaña aparecen algunas de las cuestiones más significativas que surgieron en estas reuniones. Básicamente, el título de la misma resume el sentimiento más generalizado: inseguridad, miedo, abandono, ausencia de recursos, … fueron algunos de los ejes que más intensamente circularon. Pero al mismo tiempo, quiero destacar algo que se puso en evidencia de forma clara, más allá de los sentimientos negativos que impregnaron la mayoría de las sesiones: Las primeras experiencias profesionales son significativas para generar visiones positivas de la profesión y una mejor disposición para el cambio y la innovación. No es igual que los inicios se hagan en un centro de los que normalmente calificamos de “tradicional” (calificativo que no comparto, pero que todos y todas entendemos) que hacerlo en un colectivo que está llevando a cabo experiencias y proyectos educativos interesantes, comprometidos y transformadores. Si bien la universidad no es capaz, según dicen los implicados, de generar rupturas con la experiencia sedimentada a lo largo de la experiencia escolar previa, las primeras experiencias profesionales pueden favorecer procesos de cambio profesional o pueden cerrar el círculo reproductivo de la educación.

Las implicaciones de cara al prácticum, por ejemplo, y la red de centros en la que nuestro alumnado completa su formación, es importante. No es lo mismo ir a unos centros u otros. Y no es lo mismo estar con unos tutores u otros. El criterio actualmente es casi que meramente distributivo: el profesorado de los centros se apunta y los alumnos eligen. Pero no hay prácticamente ninguna instancia de trabajo compartido escuela – universidad que permita generar relaciones de cooperación orientadas a la mejora educativa y, sobre todo, de la formación de nuestro alumnado. Pero esto será objeto de otro post.

Espero que esta presentación ayude a reflexionar sobre la necesaria reforma de la formación docente:

 

La identidad del profesorado novel: la crisis redundante.

 En la investigación que estamos llevando hace dos años acerca de la construcción de la identidad profesional de los estudiantes del grado de primaria, sobre la que ya he subido algunos documentos, una fase importante es conocer cual es la experiencia de este alumnado una vez que termina e inicia su andadura por la procelosas aguas de la enseñanza. Los primeros años profesionales son bastantes relevantes de cara a plantear iniciativas, posibilidades, expectativas,…; en definitiva, para orientar como se plantea la profesión y como se empiezan a gestar los modelos profesionales. Sin duda, no hay un determinismo ciego, pero sí posibilidades que se generan, que al ser en los primeros años, tienen una especial relevancia.
En esta parte de la investigación, que ahora se publica, se presentan algunos elementos que aparecen en los relatos que el profesorado hace de esta primera experiencia, valorando, especialmente, qué papel ha jugado la formación recibida en su paso por la universidad. No puedo ser muy optimista en este sentido. Si reiteradamente hablamos de la crisis del modelo de formación, esta se mantiene (en ocasiones se acrecienta) en su entrada al mundo laboral. El valor de lo aprendido baja puntos de forma alarmente, y la nueva experiencia que se vive adquiere un lugar progrmático en la definición profesional del profesorado. Esta situación se puede considerar agravada cuando comparamos con los relatos de la experiencia escolar que nos ofrece nuestro alumnos en su primer año de estudios. La crisis, se puede pensar, es mucho anterior, ya que el aprendizaje profesional viene bastante bien sedimentado en estos años escolares.
Revertir esta situación requiere empezar a pensar en global. Esto es, sistema educativo es tanto el conjunto de escuelas e institutos que componen la red de enseñanza, como los centros que se dedican a la formación del profesorado, como la administración que regula y pauta el sistema. Actualmente estos son compartimentos estancos con poca transferencia de unos a otros. No es el momento de entrar en este apartado, pero sin duda hay que hacer una profunda reflexión colectiva sobre este punto.
Presento aquí la publicación que Pablo Cortés, Analia Leite y yo mismo hemos hecho sobre este tema, en la revista Tendencias pedagógicas, de la Universidad Autónoma de Madrid, que forma parte de un conjunto de trabajos sobre Historias de Vida en Educación, fruto de las IV Jornadas que sobre este mismo tema se celebró en San Sebastián en setiembre del 2013. Lo acompaño del monográfico completo para que se pueda tener acceso a toda la producción, con trabajos que, sin duda, pueden abrir puertas en este necesario camino de transformación de las prácticas escolares y las prácticas de formación.

Otro modo de formar a los futuros maestros (2): Un documento de indagación con protagonistas

Subo otro vídeo – documento en el que este grupo hace un trabajo muy digno de indagación con personas implicadas en la educación. Un buen modo de aprender: escuchar, reflexionar, actuar.

 

Otro modo de formar a los futuros maestros: Musicales, informativos, teatros, …

Más allá de las cuestiones académicas, la formación del maestro debe ser un marco de opciones, donde la expresión de todo tipo, junto con la reflexión y las propuestas deben jugar a partes iguales. Desde hace dos años les proponemos a nuestro alumnado que piensen en su escuela imaginada y que lo traduzcan en una presentación de cualquier tipo que no sea un trabajo escrito. Aquí traemos una muestra de este año. Ya he compartido en este blog otras de cursos anteriores en la pestaña “cosas de clase”. Cada día nos sorprenden más. Lo que no pueden expresar en un trabajo tipo memorandum al uso, son capaces de hacerlo cuando ellos elaboran sus canales, sus contenidos y sus propuestas. Espero que valoréis el trabajo de estos grupos y otras más que vamos a ir subiendo. Nos dicen mucho de lo que este alumnado de primero de primaria piensa, siente, espera, confía, aspira, entiende, valora, desea… acerca de la educación y su futuro profesional. Lo cual es una señal de atención para todos y todas los que nos dedicamos a este oficio de formar a los futuros docentes. No es cuestión de estar de acuerdo o no con lo que nos cuentan sino que nos hagan reflexionar sobre como están viviendo su experiencia de formación.

 

La (de)formación del profesorado. ¿Un modelo fracasado?

El ministerio se ha vuelto a precipitar al repartir culpas entre el profesorado para justificar una ley obsoleta y sin sentido, sin la más mínima valoración de fondo de un informe (PISA), que de por sí presenta dudas muy serias sobre sus resultados y sus intenciones. Por otro lado, el foro de Sevilla ha elaborado recientemente un documento sobre el profesorado con el ánimo de presentar una visión alternativa a la LOMCE en varios aspectos: La responsabilidad del profesorado con la Educación Pública, La formación inicial, la formación permanente, selección y acceso a la función docente, evaluación del profesorado y estatuto y desarrollo profesional. Estando de acuerdo en buena parte de los argumentos que ahí se desarrollan me gustaría hacer algunas reflexiones en torno a la formación inicial del profesorado, toda vez que suele ser uno de los puntos críticos en todos los sistemas educativos. En nuestro caso, además, parto del convencimiento de que en España esta es una de las asignaturas pendientes más preocupantes y, además, recurrente. Sin que esta recurrencia haya supuesto que hayamos avanzado demasiado.

Uno de los problemas básicos es que la formación del profesorado está sometida a la misma lógica de formación que rige en el conjunto de la universidad, la cual está pensada desde el academicismo racionalista, basado en las disciplinas y en las jerarquías epistemológicas en torno al conocimiento (válido-no válido, teoría-práctica, ciencias-letras, conocimiento científico-conocimiento vulgar, etc.). Por otro lado, las lógicas administrativas y de control de la educación superior, cada vez más regulada, estructurada y rígida, no contemplan un modelo de formación diferenciado de acuerdo a las peculiaridades de cada área. El hecho de convertir la universidad en un problema de contabilidad de horas y créditos, como ya he tratado en otro momento, no sólo es un grave obstáculo, sino que además nos conduce a un abismo difícil de sortear sino hay un cambio radical de orientación. Sin duda esta no es la mejor universidad para formar al profesorado, aunque posiblemente  también tendríamos que decir sencillamente, que no es la mejor universidad.academia4

Planteo algunas cuestiones que me preocupan en torno a la formación inicial del profesorado:

– El problema no está en seleccionar a los mejores para estudiar los grados de profesorado, sino en que el grado forme a los mejores docentes posible. La selección previa no deja de ser más que una forma de segregar en función de unos criterios definidos a priori, pero que no suelen ser indicadores definitivos acerca de qué profesional vamos a formar. Es el desarrollo de los estudios el que debe generar las mejores condiciones para que el alumnado encuentre sentido a la profesión y desarrolle las mejores opciones para su desarrollo. No son pocas las veces que hemos oído eso de que: “una vez en la facultad descubría que esto era lo mío”. El argumento de la selección inicial sería el mismo por el que se justifica que en la ESO se creen itinerarios alternativos para los peores expedientes.

– Hay una cierta tentación de convertir los estudios de profesorado en una academia de formación para las oposiciones. Orientar la formación en función de los avatares de la vida administrativa es condenar el conocimiento profesional a regirse con criterios administrativos. Se trata de formar profesorado reflexivo, crítico, con capacidad de entender los escenarios educativos en los que tiene que trabajar y capaces de transformar su realidad.

– Resulta realmente grave que estemos enseñando “lo que hay que hacer”, haciendo justamente lo contrario. Enseñamos teorías educativas, psicológicas, sociológicas, etc. que no se están viendo reflejadas en la práctica cotidiana de nuestras aulas universitarias. Para empezar, como antes comentaba, la propia estructura de los estudios en la universidad, la regulación del tiempo y el espacio, la contabilidad de horas, la rigidez del modelo, los modos de evaluación, la permanencia del alumnado en las bancas durante horas interminables, los rebuscados sistemas de calificación, etc. son elementos que forman en modelos contrarios a los propuestos por nuestros discursos críticos, constructivistas, reflexivos, etc. En este sentido, considero que tenemos una gran responsabilidad en el fracaso del modelo.

– Desde mi punto de vista, el mejor profesional es aquel que mantienes compromisos públicos con su comunidad, con la sociedad, con la transformación y la mejora del mundo. Sí, ya se que suena trasnochado para la moral neoliberal actual y para los defensores de la “profesionalidad” de la enseñanza, casi siempre para hacerlo parecer un problema técnico. La educación es social, política y cultural. Construimos mundo cuando enseñamos. En la facultad, en cambio, construimos expedientes. Habría que propiciar modos de que nuestro alumnado participe en proyectos sociales y culturales, que tenga presencia en escenarios educativos diversos, que forme parte de proyectos diversos…

– Siguiendo con el mismo argumento, la lógica disciplinar, centrado en asignaturas, es la mejor garantía para generar profesorado desmotivado, anodino y domesticado. Eso sí, muy cumplidor, pero poco educador. Sería necesario hacer una apuesta por convertir el tiempo en la universidad en un escenario para experiencias diversas: discutir, pensar, reflexionar, investigar, construir. Planteo esto, insisto, como proyecto de formación inicial en su conjunto y no solo como una práctica en una asignatura. La formación se basa en tener experiencias significativas que te propicien la construcción de un pensamiento profesional relevante, construido y no reproducido, debatido y no memorizado, colaborativo y no individual, etc. Esto solo se puede llevar a cabo si el espacio de la formación se abre radicalmente, tanto en cuanto las paredes del aula, a los grupos establecidos, a las áreas predeterminadas, a las divisiones artificiosas, y pensar en escenarios más diversos, en la propia facultad, en centros educativos, en experiencias socio-culturales, etc. Creo que es necesario romper la cotidianidad actual y pensar la formación como un marco de posibilidades.

Soñar no es complicado, lo difícil es romper con las rutinas; pero el cambio radica en poner en marcha lo soñado.

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