Blog de Nacho Rivas

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Educação de tod@s para td@s: reforma educativa neoliberal e o caso espanho

El año pasado, el 2015, tuvimos la enorme fortuna de contar con la presencia, como Profesor invitado, de Alessandro Melo, de la Universidad Estadual do Centro-Oeste, Unicentro, de Brasil. Su presencia fue un enriquecimiento para todo el grupo de investigación Procie, y para mi especialmente como tutor suyo y amigo que me considero. Durante su año de estancia Alessandro se dedicó a analizar las reformas educativas en España, en especial la LOMCE; una oportunidad única, ya que durante ese año se puso en marcha buena parte de sus medidas. Como consecuencia de este trabajo Alessandro ha publicado un libro, Educação de tod@s para td@s: reforma educativa neoliberal e o caso espanho. En él se deja al descubierto el profundo carácter neoliberal de esta reforma y sus consecuencias. Con una sólida formación pedagógica y una orientación crítica innegable, a lo largo del libro se va argumentando con mucho criterio las raíces económicas, mercantiles y productivas, amén de conservadoras, presentes en la ley.

La referencia completa del libro es: MELO, Alessandro de. Educação de tod@s para td@s: reforma educativa neoliberal e o caso espanho. Guarapuava: Editora Apprehendere, 2016.

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Tuve el honor de que Alessandro me invitará a hacer el prólogo del libro, el cual comparto ahora con el ánimo de dar a conocer esta obra, escrita en portugués, pero de pleno interés para nuestro país en este momento.

PROLOGO:

Siete leyes educativas en 40 años de democracia en España no parece que sea un buen referente del éxito de nuestro sistema educativo. O quizás debería decir que es un excelente indicador del fracaso de los políticos en conseguir un marco común compartido que nos permita una estabilidad necesaria para sostener el paso de nuestros niños y niñas por las escuelas. Es difícil, desde esta situación absurda, conseguir que las escuelas puedan resultar interesantes a su alumnado, ya que lo que viven constantemente, independientemente de otras consideraciones, es la incertidumbre, el desasosiego de sus maestros, la queja de sus familias, el debate público abrupto, etc. No recuerdo ninguna legislatura en que la educación no haya sido una de las piedras con las que agredirse en el debate político.

Una característica de estas sucesivas reformas legislativas de la educación ha sido su marcado carácter ideológico partidista. Posiblemente, desde el libro blanco de Maravall (Ministerio de Educación, 1985), primer ministro de educación socialista, no ha habido ninguna otra valoración seria y argumentada de la situación de la educación y, por ende, del mejor camino para orientar el cambio. Cada nuevo ministro o ministra de educación parece que se ha sentido con la obligación de dejar su marca, aún siendo conscientes de la fugacidad y provisionalidad de su propuesta. Ante la falta de diagnóstico el argumentario político no era mucho más que una tertulia de café.

A esta ausencia de evaluaciones se ha unido siempre el desprecio a los avances en el conocimiento pedagógico. Si bien es cierto que durante mucho tiempo el pensamiento pedagógico, al menos en España, ha tenido un carencia de rigor importante, no lo es menos que los avances en campos importantes del conocimiento están dando soporte científico a propuestas educativas de cambio. Lo que hoy día sabemos de cómo son los procesos de aprendizaje, cómo actúa el cerebro en su relación con el mundo, qué estrategias educativas provocan aprendizajes, qué diferentes inteligencias poseen los individuos, el papel de las emociones, etc., está aportando no solo argumentos teóricos, sino evidencias de cómo debe organizarse un sistema educativo. Desgraciadamente los políticos han despreciado sistemáticamente estas aportaciones. El arte de la política, en este caso, debería consistir en saber conjugar estos avances en el conocimiento con las necesidades sociales y los proyectos públicos como nación. En este caso, nuestros políticos más que artistas parecen chapuzas ignorantes.

No cabe duda de que independientemente de estos incuestionables progresos, la educación, en última instancia, tiene una dimensión política ineludible y necesaria. No obstante, el futuro de la sociedad, la socialización de la infancia y la juventud, su potencial de cara a la emancipación de la población y la conquista de su soberanía individual y colectiva, son parte de las propuestas educativas. La educación no es otra cosa que el proceso de comprensión del mundo para su transformación y por tanto hablamos de un proceso de construcción colectiva de sentido y de acción. No debe extrañar, por tanto, el afán de la política partidista por controlarla desde sus propias trincheras ideológicas.

Una sociedad pretendidamente democrática entiendo que obliga a manejar este principio de otra manera. El hecho de querer imponer unilateralmente un modelo de sistema educativo habría que pensarlo como propio de estados autoritarios y de regímenes totalitaristas. No quiero suponer que este sea el caso. En cuanto proceso colectivo en un marco políticamente democrático, la educación (al igual que otros muchos aspectos de la vida pública) no debería quedar en manos de una sola propuesta política. Más bien tendríamos que pensar que debe ser fruto de un debate público, colectivo y abierto a la sociedad. Sin duda, los sujetos implicados (profesionales, estudiantes y familias) deberían desempeñar un papel importante en este debate, pero en educación todos y todas estamos implicados. Es difícil pensar en un acuerdo sobre los fines de la educación, por ejemplo, solo desde el sistema económico y productivo, o solo desde los intereses profesionales. La educación es un proyecto colectivo en el que todos y todas estamos implicados y a todas y todos nos concierne.

Democrático, desde mi punto de vista, no es que el partido hegemónico en cada momento diseñe la educación de acuerdo a su proyecto ideológico. Democrático es generar dinámicas participativas que permitan elaborar una propuesta colectiva desde la diferencia y el bien común. Por tanto sería imprescindible sacar el debate educativo de la política partidista. Dejemos que los grupos políticos generen las condiciones para ello, desempeñando su rol de mediadores en el debate público, pero esto no les autoriza a imponer su miopía al resto de la sociedad.

Con este escenario podemos decir que lo único que ha sostenido a duras penas el sistema ha sido el trabajo de los docentes. Sobre todo de algunos especialmente comprometidos, que han entendido la educación como una tarea ilusionante e ilusionadora con el mayor potencial de transformación social que se puede imaginar. Si bien es cierto que las condiciones políticas que Alessandro Melo describe tan certeramente en esta obra, no han permitido un ejercicio profesional libre y comprometido, también lo es que muchos colectivos docentes han sabido reaccionar y dar respuesta en sus centros a las complejas realidades a las que se enfrenta diariamente.

El trabajo docente se ha visto sometido, de forma creciente, a dinámicas de control asfixiantes y a una organización de su trabajo, proletarizado por diseños preestablecidos. Solo así el poder político puede llevar adelante esta noria legislativa. Se hace necesario un cambio importante que haga que nuestros docentes recuperen el orgullo de su profesión y actúen como agentes de cambio y mejora social desde un trabajo autónomo, profesional y comprometido con el proyecto colectivo.

El trabajo que Alessandro Melo ha hecho en esta obra ofrece elementos de reflexión importantes en las cuestiones que acabo de esbozar. Su trabajo serio y riguroso durante un año como profesor invitado en Málaga, colaborando con el grupo de investigación Procie, que tengo el honor de coordinar, ha dado estos frutos. Es importante la mirada que nos ofrece ya que está desprovista de las pasiones y fracturas que nos afectan a los que vivimos y trabajamos en este país, en España. Su mirada externa, pero crítica, nos ayuda a valorar estos 40 años de historia de la educación en España.

Su estancia, por otro lado, le ha permitido que este trabajo no se convierta solo en un ejercicio académico, que muy bien podría haber sido hecho desde su mesa de despacho en Brasil. Antes bien, ha sabido implicarse en nuestra realidad, participando en el proceso, conviviendo con los docentes, siendo parte de sus discusiones y sus luchas. No ha sido un mero espectador, ni este trabajo responde solo a una revisión documental, sino que en sus páginas se desprende vida, compromiso y conocimiento. Hay que agradecer a Alessandro su presencia entre nosotros y su mirada serena pero atenta. No nos deja solo un trabajo académico, nos ha dejado sobre todo algo de sí mismo y se ha llevado algo de nosotros. Hay un lazo que nos une para siempre. Obtuvimos una revisión crítica, rigurosa y fundamentada de nuestra realidad educativa, pero sobre todo ganamos un amigo.

 

REFERENCIAS

Ministerio de Educación (1985). Hacia la Reforma. Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación

 

Málaga, 9 de abril de 2016

Reforma que algo queda

Comparto en este post, un extracto del prólogo que hice para el libro de mi amigo de Chiapas, Francisco Oliva, “El poder de la acción” que está cercano a salir publicado. En el libro se analizan facetas de la reforma educativa mexicana y en particular, en el Estado de Chiapas. En tiempos como estos, no está de más hacer un repaso de qué hablamos cuando hablamos de Reforma educativa. Más aún teniendo en cuenta la que nos ha caído en España con el arrebato de Wert, que se alinea con las propuestas neoconservadoras y neoliberales más duras.

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Reforma que algo queda

Las reformas en los sistemas educativos modernos parece que se han convertido en una constante, al menos desde la posguerra mundial. Quizás como muestra de un fracaso social y político, que no pudo evitar la barbarie de la guerra o también como señal de un cambio sustancial en las ideologías posmodernas que empiezan a arraigar; el caso es que las reformas se suceden en buena parte de los países.

La educación suele ser una manifestación de los modelos sociales reinantes, tanto desde las prácticas de sus actores en sus diferentes dimensiones, como en las políticas que se implementan por parte de los gobiernos. Generalmente esto conlleva un difícil equilibrio entre ambas dimensiones que no siempre se resuelve adecuadamente. Según desarrollé en otro momento (Rivas, 2004), las prácticas escolares hay que entenderlas a partir del conjunto de tradiciones sociales, institucionales y profesionales sobre las que se conforman, que no siempre se corresponden con modelos educativos basados en la investigación o en los análisis científicos y académicos. En definitiva, se trata de construcciones socio-históricas que forman parte de los avatares por los que circula la sociedad.

images-2Las políticas educativas, por su parte, ponen sobre la balanza las tensiones ideológicas, económicas y políticas propias de los tiempos que vivimos. No suelen tampoco caracterizarse por seguir los avances en el pensamiento educativo, sino más bien por intentar dar respuesta a necesidades particulares de los grupos de presión que actúan desde los ámbitos económicos, productivos y laborales. En consecuencia, sus discursos apuntan a demandas diversas, a menudo irreconciliables, y casi siempre ambiguas e irreales, que llegan desde estos sectores. Ni que decir tiene el papel que juegan otros colectivos que ven en la educación un estanque en el que echar sus redes. Es el caso de la iglesia (la católica en particular, dado su estructura jerárquica, pero también de las otras), de algunos sectores del mundo de la cultura, etc.

El hecho de que en los últimos 50 años la reforma educativa haya sido parte sustancial del discurso educativo es consecuencia en parte de estas tensiones. Podemos hablar de una pérdida de modelos estables que caracterizaban el ideal del racionalismo propio de la modernidad, en la medida en que la complejidad de los escenarios socio-políticos han ido desplazando la narrativa de la razón positiva, por la narrativa del cambio y la inseguridad. En líneas generales no se puede hablar de modelos estables sobre los que se consoliden prácticas sólidas (sin que esto signifique un juicio de valor sobre su pertinencia), sino más bien de una continuada inestabilidad que se va resolviendo desde miradas de corto alcance. El vuelo del águila, que visualiza el horizonte lejano, desde la particularidad de su necesidad de alimentarse, ha sido sustituido por el vuelo del gorrión, que no necesita ver más allá del suelo sobre el que se desenvuelve.

Hay un triunfo patente en este cambio de modelo: el paradigma técnico, cortoplacista y focalizado en lo inmediato, se impone sobre los grandes fines y los planteamientos complejos. El lenguaje de las reformas educativas es esencialmente normativo, prescriptivo y homogéneo. Por lo mismo es eminentemente autoritario: no suele venir acompañado de un proceso discursivo, de diálogo, de debate público o de consensos sociales y culturales. En todo caso se generan prácticas de difusión o de proselitismo. Se trata de conseguir convencer de las bondades de la nueva propuesta bajo el paraguas de la formación. Popkewitz (1990), en un trabajo ya clásico sobre las reformas educativas, hablaba de estas como “rituales de afiliación”. Esto es, su finalidad esencialmente no es cambiar los sistemas educativos sino lograr la complicidad, y por tanto la fidelidad, de los colectivos profesionales y sociales en torno a sus prácticas políticas; en síntesis, en palabras del propio Popkewitz “crear identidad social” (pág. 23).

En la forma en que se están configurando las políticas actuales, esta búsqueda de filiación creo que debemos entenderla en términos partidistas. Las diferentes reformas educativas se suceden, en parte en la misma medida en que se suceden los gobiernos de diferente tipo[1], pero también en la medida en que se suceden las propuestas políticas de los organismos internacionales de corte económico (FMI, OCDE, BM, …). Hay una intencionalidad de crear consenso en torno a gobiernos particulares, desde un punto de vista local. Si miramos desde una perspectiva más global, la mirada es más compleja, ya que estos diferentes gobiernos también están respondiendo a presiones internacionales de los organismos anteriores.

¿Qué intereses mueven a estos organismos? ¿Cuáles son sus finalidades? ¿Ante quién responden? ¿Cómo toman decisiones? ¿Qué papel juegan las teorías educativas en este juego de las reformas? Independientemente de las respuestas que podamos dar el discurso de las reformas deja claro que el interés no es pedagógico, sino esencialmente económico. Se trata de dar respuesta a las demandas de un sistema productivo, cada vez más exigente con el tipo de ciudadano que necesita, y también con la selección que el sistema educativo debe generar para satisfacer su mercado laboral.images-3

En los últimos años, con la extensión del  modelo neoliberal y el triunfo de los modelos financieros, esta perspectiva se ha agudizado más. Una vez roto el pacto de la modernidad entre liberalismo, racionalismo y Estado, la balanza se inclina decididamente hacia el primero. El currículum como proceso de transmisión de la cultura y del conocimiento se ha transformado en un mecanismo de selección profesional y de formación de “competencias” adecuadas para funcionar en el sistema productivo. Por otro lado, las políticas educativas, y por tanto las reformas, vienen determinadas por iniciativas como PISA, liberalización de las empresas educativas, libertad de mercado educativo, etc.

Esto representa un cambio sustancial en los procesos de reforma que se están afrontando. No se trata solo de modificar y adaptar los contenidos curriculares o de organizar los niveles educativos para adecuarlos al conocimiento a transmitir, sino que hay que transformar los mecanismos escolares en pro de un modelo compatible con las nuevas relaciones sociales, laborales y políticas. Así, el nuevo lenguaje de la reforma se basa en conceptos tales como calidad, eficiencia, rendimiento de cuentas, reducción de costes, homogeneización, estandarización, etc. Términos todos ellos provenientes del mundo económico y financiero. La lógica académica se ha roto a favor de una lógica productiva.

La paradoja es que con todo ello se pretende que funcione en el mismo modelo de sistema educativo, graduado, encapsulado, segregado y universal que rige en este momento. Las propuestas de reforma no afectan sustancialmente a la organización interna de las prácticas docentes, sino esencialmente a sus consecuencias externas. Por tanto, esta paradoja se resuelve por la legitimación del alumnado exitoso en este sistema selectivo, y del fracaso anunciado de una buena parte de la población. Mecanismo que se extiende a los centros educativos, al profesorado, etc. Con algunas diferencias parece ser que este es el modo como están operando las reformas en la mayoría de los países.

Referencias:

– POPKEWITZ, Th. S. (ed.)(1990), Formación del profesorado. Tradición, teoría, práctica. Valencia: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Valencia.

– RIVAS FLORES, J.I. (2004), “Política Educativa y Prácticas Pedagógicas”. Barbecho, Revista de reflexión Socioeducativa, 4: 36-44


[1] El caso español, que obviamente es el que más conozco, es paradigmático en este sentido, si bien creo que es una constante de las políticas contemporáneas a nivel internacional

El paso del cangrejo en el baile de las reformas: “Lomceando” la educación pública

Ayer se presentó en Málaga el número 17 de la Revista del Ateneo, “el ateneo del nuevo siglo“, dedicado enteramente a la educación. En el enlace se puede ver el número completo. Coordinado por Angel Pérez y Encarnación Soto, y con aportaciones de un nutrido grupo de educadores y expertos en educación encabezados por Federico Mayor Zaragoza. Gimeno, Carbonell, Tedesco, Sola y Kiko, Blanco, … y yo mismo. Así como 3 colectivos de maestros y maestras referentes en la renovación pedagógica de la provincia de Málaga.

Sin duda este monográfico supone un posicionamiento crítico contra la LOMCE. Pero más allá de una ley perversa y segregadora, lo que se pone de manifiesto es la crítica a un modelo educativo, que se está desarrollando a nivel internacional, que traduce en términos de institución escolar lo que denomino “la moral neoliberal”, convirtiendo la educación en un problema de coste – beneficio, donde los derechos humanos, como bien nos explicaba Mayor Zaragoza, quedan fuera de campo. Educación es libertad, nos decía el exdirector general de la UNESCO. Sólo se puede entender la educación desde la libertad y la dignidad de todas las personas. Recupero el preámbulo de la declaración universal de los derechos humanos, con la que Mayor Zaragoza nos iluminaba ayer, como marco necesario para un nuevo planteamiento de la política educativa:

“… la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana”

No hay mejor preámbulo para un nuevo sistema educativo

Comparto a continuación mi contribución a este monográfico, del que me siento muy honrado de haber formado parte.

El paso del cangrejo en el baile de las reformas: “Lomceando” la educación pública

 

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LODE, LOGSE, LOPEGCE, LOCE, LOE,… y ahora la LOMCE. Desde 1985 hasta la actualidad hemos tenido 5 leyes Orgánicas en educación; 6, si contamos la LOMCE, actualmente en debate parlamentario. No resulta fácil comprender como el sistema educativo español aún se sostiene en pie. Especialmente si tenemos en cuenta que desde los procesos de reforma vividos a mediados de los 80, producto del intento de hacer un proceso horizontal de cambio, las sucesivas leyes han supuesto sucesivos recortes en el derecho a la educación, entendido este como la posibilidad de que todos los niños y niñas puedan ser educados en un sistema equitativo, libre y democrático. Lo cual es lo mismo que hablar de una educación pública. Valga esta presentación para defender que no se pueda hablar de sistema educativo fuera del ámbito de los derechos y de la justicia.

Los recortes a los que me refiero justamente han ido en el sentido contrario; esto es, paulatinamente han ido hablando más de mercado, de sistema productivo y de mercado de trabajo, que de acceso a la cultura, igualdad de derechos o inclusión. La LOMCE significa la ratificación definitiva de este proceso, con la práctica eliminación de la perspectiva social y ciudadana y la entrega sin tapujos, a un modelo productivo, mercantilizado y selectivo.

De acuerdo a esta perspectiva entiendo la educación pública como una construcción histórica de las clases menos favorecidas en su lucha por la equidad. La iniciativa estatal de la modernidad por consolidar el nuevo modelo social es asumida por los colectivos populares en lo que tiene de promesa de emancipación, por lo que históricamente ha formado parte de sus luchas. Podemos hablar, por tanto, de una conquista social que realiza el Derecho a la Educación, en un sentido universal. Las amenazas neoliberales actuales ponen en riesgo este derecho incidiendo en lo que tiene la educación escolar de proceso selectivo.

A esta situación se llega a través de la ruptura del pacto de la modernidad, en términos educativos. Así, la lógica cultural, basada en el racionalismo, se opone a la lógica neoliberal actual, que pone todo en manos de un supuesto mercado como regulador de la dinámica social; no sólo la económica. Economía y razón rompen los lazos, a favor de la hegemonía de la primera. Esta situación pone en cuestión el conocimiento escolar tanto como los procesos curriculares en los que se sustenta. Por otro lado, la búsqueda de la consolidación de la nueva moral ciudadana, capaz de extender la “civilización occidental” como un “universal” globalizado, es sustituido por la “moral” financiera, que convierte toda realidad en un “relativo”, objeto de especulación. La educación ciudadana se reconvierte en formación para el emprendurismo, introducción a la economía financiera, etc.

Sin duda, no estamos ante un problema exclusivamente educativo, sino más bien se trata de un cambio social, cultural y político que se viene dando desde principios de los 70. El sistema educativo no es sino de sus consecuencias más destacadas. Podemos hablar de una serie de tendencias que caracterizan este cambio:

  • La cultura evaluadora implantada en la sociedad, entendida como medición y rendición de cuentas, y no como un proceso de comprensión y cambio de la realidad.
  • Estandarización del modelo hegemónico, como propuesta única, legitimada desde supuestos procesos democráticos.
  • Búsqueda de la homogeneización a partir de propuestas supuestamente “técnicas”, por tanto consideradas objetivas, que legitiman los procesos de segregación.
  • Prevalencia de una cultura empaquetada, para uso del consumidor según el modelo “prêt à porter” que elimina la diferencia y la diversidad.
  • Modelo de gestión de la sociedad y las instituciones basado en el gerencialismo; esto es, en la búsqueda de la eficacia frente a la toma de decisiones compartida; tecnocracia instalada en las instancias de decisión; alejamiento de la ciudadanía de los profesionales, de los gerentes y de los expertos; …

Seguramente podemos añadir algunas características más a la lista, si bien estas nos afectan directamente como educadores y marcan las políticas educativas. El efecto de estas tendencias se puede traducir en múltiples aspectos de las prácticas cotidianas, si bien hay una que actúa de detonante de una forma clara y determinante: el lenguaje de las reformas educativas es el lenguaje “neocon”. Desde hace tiempo el debate educativo se hace en términos de la ideología conservadora frente a las propuestas progresistas y críticas. Así, la eficiencia, el emprendurismo, la calidad, el control, el esfuerzo, la objetividad, la competencia (y las competencias), el talento, los rankings, etc. han sustituido a la equidad, la autonomía, la cooperación, la colegialidad, la reflexividad, la justicia, la colaboración, la creatividad o la responsabilidad.

baile_originalEntiendo que una buena parte del conflicto educativo y social se juega en la arena de los discursos y el lenguaje. Actualmente creo no equivocarme mucho al afirmar que en términos de la población en general la batalla la ha ganado, hasta el momento, el discurso conservador. Las familias, los medios de comunicación, incluso el profesorado y alumnado, en buena parte, asume cuestiones como la examen, el libro de texto, el control, la disciplina, la autoridad, el esfuerzo, etc. como apropiadas para recuperar el valor de lo educativo en los escenarios escolares. La izquierda, desde hace un tiempo (incluso en la propia LOGSE) ha dado un paso atrás y ha hecho dejación de su responsabilidad en la tarea de proponer modelos alternativos capaces de transformar la realidad. Podemos entender que no ha habido suficiente convicción de lo que representa un modelo educativo progresista ni hubo valor, en su momento, para generar un pacto educativo sostenible a partir de una dialogo social y político de acuerdo a un discurso real de cambio. Se introdujeron teorías criticas, en el plano de la legitimación ideológica de la reforma, que no tuvieron resonancia alguna en las políticas educativas y, sobre todo, en su gestión. Por lo que se quedó en un discurso vacío que, lógicamente, fue rechazado por inoperante.

Los indudables logros de las primeras reformas en términos de equidad, democratización e integración, no han tenido eco en el discurso social, al ser ocultados y tergiversados en el discurso oficial, tanto de un sector como de otro. En este escenario la propuesta de Wert significa la culminación de este proceso, en su versión más radical y, por qué no, histriónica, si atendemos a su puesta en escena. La aparición de la LOMCE, desde esta perspectiva, es una cuestión lógica y casi inevitable desde estos procesos sociales, culturales y discursivos. Algunas políticas educativas internacionales han transitado ya este camino. No olvidemos las reformas neoliberales de Thatcher, en su momento, o la más reciente de Busch, “No child left behind Act”, fuertemente contestada por los sindicatos de profesorado norteamericanos. No me olvido de Chile, Argentina en su momento, países del sureste asiático y algunos países europeos.

En el caso español podemos hablar de algunas acciones que han creado el caldo de cultivo propicio para el éxito de las políticas neoliberales. En primer lugar podemos hablar de excesos curriculares que han tenido lugar desde hace más de 15 años. Con esto hago referencia al modo como se ha ido avanzando en un modelo curricular en exceso prescriptivo; focalizado en el libro de texto; con fuerte énfasis en los procesos evaluativos de corte cuantitativo, con el incremento de pruebas de diversa índole; fuertes orientaciones curriculares, que han avanzado desde diseños curriculares “constructivistas”, a los actuales diseños “por competencias”, pasando por una variedad de “modas” educativas; etc.

Por otro lado, no podemos dejar al margen la deriva autoritaria y liberal que está viviendo la sociedad española en los últimos años (confiemos en que se esté dando vuelta en algunos sectores de la sociedad). Después de los impulsos reformadores democráticos de finales de los 70 y los 80, los siguientes años han visto el surgimiento de prácticas y actitudes de corte autoritario, implantadas en la cotidianidad de la sociedad. Las escuelas no han estado al margen de esta deriva, en parte debido a las malas prácticas de gestión y dirección de las escuelas, producto de una escasa comprensión de las dinámicas institucionales instituidas, si se me permite la redundancia. Estas son consecuencia, a su vez, de erráticas políticas educativas en el ámbito de la gestión escolar.

Otro elemento importante que ha jugado en contra de la consolidación de un modelo progresista en educación pasa por la propia Formación del Profesorado. Parte de la responsabilidad de este paso atrás en educación pasa también por los modelos netamente reproductivos y conservadores que han caracterizado la formación del profesorado, entendido como modelo general estandarizado. Más allá de prácticas particulares de docentes comprometidos (que no han sido pocos), el modelo de formación ha mantenido una estructura que no ha modificado el modelo educativo hegemónico. Así, mientras en las aulas universitarias se enseñaba (y se enseña) el constructivismo, la cooperación, la flexibilidad de agrupamientos, la diversidad curricular, etc., los modos de enseñanza seguían (siguen) estancados en la fragmentación curricular, la enseñanza teórica, el modelo de cartón de huevos, el examen como modo de evaluación, etc. Con estos mimbres es difícil generar estrategias de cambio en nuestro alumnado.

Por último, a partir de la retirada de las propuestas realmente progresistas de las reformas educativas, por la preeminencia de las propuestas de corte técnico, que tiene lugar desde finales de los 80, el modelo preexistente basado en la Ley General de Educación de 1970 prorrogó su existencia hasta nuestros días (con algunos lavados de cara). En algunos sentidos se puede hablar, por tanto, de la pervivencia de resabios franquistas fuertemente implantados en las prácticas educativas, ocultas bajo el paraguas de los discursos neoliberales mencionados.

En síntesis, hemos hecho el paso del cangrejo, caminando hacia atrás para volver al punto de partida. O al menos, a un pretérito imperfecto que no hemos sido capaces de superar ni como colectivo educativo ni como sociedad.

El cambio solo puede venir con un cambio radical de los procesos socio-políticos implicados en las prácticas escolares y de formación del profesorado. Esto supone, por un lado, recuperar (o quizás establecer por vez primera) el sentido de comunidad desde una perspectiva amplia y compleja. Hablar de escuela pública, que no necesariamente es hablar de escuela estatal, es hablar de un escenario colectivo, con fuerte implicación de todos los sectores sociales y culturales del entorno, en un proceso de toma de decisiones pública y compartida.

Por otro lado, se hace necesario construir un discurso educativo de corte social, que construya sus bases en el equidad y la solidaridad. La implicación de los movimientos sociales, de las propuestas alternativas de mejora de la sociedad, de prácticas democráticas radicales, etc., se hacen imprescindibles en un proceso de cambio del sistema educativo.

UnknownPor último es necesario cambiar el sentido de la práctica educativa desplazando el eje desde el currículum al alumnado. Es importante fijar que la importancia de la escuela radica en la posibilidad de construir sentido crítico en los estudiantes; posibilitarles la comprensión del mundo social y natural en el que viven; darles capacidad de expresarse y de compartir sus emociones, sentimientos y creencias; permitir que sean felices, poniendo en su mano las herramientas para hacerse dueños de sus vidas en un proceso de emancipación y de apropiamiento de las dinámicas públicas.

Se hace necesario cambiar el paso en el baile. Posiblemente empezando por cambiar el baile mismo (¿el rondó por ejemplo?); desde las reformas, como procesos de afiliación política, a la autonomía y a la construcción compartida de sentido, en el ámbito educativo, social, cultural, político y, por supuesto, económico.

Contra la LOMCE. Debate jurídico educativo

El jueves 17 celebramos en la facultad de ciencias de la educación de la universidad de Málaga una conferencia compartida entre Pedro Moreno Brenes, exconcejal del ayuntamiento de Málaga por IU y profesor de Derecho Administrativo, y yo mismo, acerca de la LOMCE. Pedro abordó el punto de vista jurídico de la Ley y yo el educativo.

23725_10151401018671894_1373653509_nHubo algunas personas a través de las redes que me comentaron su imposibilidad de ir y que les gustaría tener la grabación, así que en plan muy casero y sólo el audio, hice una grabación de las dos conferencias y el debate, las cuales pongo a continuación.

Algunas cuestiones quiero resaltar de lo que allí se habló. La primera es la incertidumbre que se cierne sobre la situación de la ley. Las urgencias iniciales han sido sustituidas por varias dilaciones (¿vacilaciones?) y un parón en forma de “Borrador del anteproyecto de Ley Orgánica…”, en su enésima versión, tal como sigue apareciendo en la web del ministerio.

La segunda, es el cúmulo de errores de diferente tipo que la jalonan. Por un lado, tal como Pedro comentó, errores de tipo jurídico, algunos de cierta gravedad. Por otro, errores de tipo formal como son cuestiones gramaticales, estilos confuso, reiteraciones, etc. Especialmente en la exposición de motivos. Los “horrores” educativos están también presentes a lo largo del texto, tal como se presenta en la conferencia.

La tercera cuestión que quiero destacar, es la incongruencia total entre el modelo educativo presente en el proyecto de Ley y lo que actualmente se está enseñando en los centros de formación del profesorado (Facultades de Educación y Escuelas de Magisterio). El estado actual del pensamiento educativo y psicológico que enseñamos en la universidad, contradice, en su mayor parte, el planteamiento del anteproyecto. Hay un desconocimiento absoluto de los avances en la teoría educativa, en la psicología cognitiva, en la psicología evolutiva, en la didáctica, en los modelos organizativos… Todo lo cual apunta a una ley concebida y elaborada única y exclusivamente desde una posición ideológica partidista, sustentada desde las preocupaciones de la enseñanza privada, la conferencia episcopal y los organismos internacionales de carácter económico y productivo.

Con estas premisas el futuro de la ley es presumiblemente incierto, pero el futuro de las generaciones que puedan formarse en ella es mucho más incierto aún y el fracaso anunciado de un país así formado no tiene duda. O cambia la ley o se nos abre un abismo educativo delante de nuestros pies. Decía Concepción Arenal en 1896 “Se mencionan y discuten diferentes crisis que tienen má o menos influencia en el bienestar del obrero: crisis financiera, crisis monetaria, crisis comercial, crisis industrial; pero no se habla de la crisis intelectual que existe y es factor poderoso de los problemas sociales” (La instrucción del obrero). Después de 117 años parece que seguimos en las mismas, y siguen siendo los mismos actores que lo provocan: los de las casullas, los del ordeno y mando, los de la letra con sangre entra, los del esfuerzo por el esfuerzo, los poderosos…

Intervención de Pedro Moreno Brenes

Intervención de Nacho Rivas

Debate

Wertazo a la educación

El anuncio de las nuevas medidas del ministerio que van a constituir la próxima (enésima) reforma educativa, en general no son nuevas. En otro post ya comenté algunas cuestiones relacionadas, por lo que remito al mismo al que quiera conocer más mi opinión (Otra Reforma de la Educación!!!!! http://wp.me/p18IaD-1E). Sin embargo, nos encontramos con algunas novedades dignas de destacar que atacan directamente al corazón del modelo comprensivo de enseñanza. Me refiero a la evaluación selectiva en varios momentos del sistema educativo. La más grave, sin duda, coincidiendo con otros comentarios que se están haciendo, es la que tiene lugar al finalizar la primaria, como requisito para acceder a la Educación Secundaria. Como algún colega apuntaba, representa una  vuelta a la prueba de ingreso que se hacía en la etapa más rancia del franquismo, para pasar de la primaria al Bachillerato elemental, más o menos a la misma edad.

Hay dos cuestiones relevantes que me gustaría añadir, a lo ya dicho:

  • Supone reforzar un modelo educativo selectivo, meritocrático y evaluativo. De hecho, creo que no es erróneo afirmar que supone el acta de defunción de la escuela comprensiva, que, aún con todos los defectos de la aplicación que de ella se estaba haciendo (que son muchos), supone el mejor intento hasta ahora de instaurar un sistema educativo democrático e inclusivo.
  • La supresión de asignaturas y el refuerzo a las asignaturas PISA, como se les está llamando (lengua, matemáticas, ciencias…) supone optar por un sistema de instrucción y no por un sistema educativo. Se refuerza exclusivamente el valor instructivo de la escuela a costa del valor formativo en sentido global. Se olvida que educación es algo más que conocer, y que implica también lo emocional, la expresión de todo tipo, los sentimientos, la pasión, la participación, los valores, etc.

La situación es grave y nos retrotrae a etapas pasadas, sin que haya ningún tipo de evaluación que acredite esta reforma ni ninguna investigación, estudio o análisis que con evidencias pueda sostener que este sistema al que vamos, es mejor. Más bien lo que tenemos son evidencias contrarias, como es el caso del sistema educativo finlandés (si mantenemos el criterio PISA) o todas las experiencias evaluadas y contrastadas de enseñanza comprensiva y democrática a lo largo del mundo, como se puede comprobar en informes tan poco tendenciosos como los de la UNESCO. Con lo cual no me equivoco si afirmo, una vez más, que esta es una reforma ideológica, que opta por la segregación, la excelencia de unos pocos, la exclusión de los más necesitados, etc. El mejor sistema educativo es aquel que está hecho a la medida de los que más lo necesitan, ya que los otros van a triunfar en cualquier caso. La medida de la calidad es la del último integrante del sistema educativo; o en su caso, de los excluidos del sistema. Obviamente en esta reforma la mirada es la opuesta y la pagarán los de siempre.

Lo que me preocupa de todo esto, además de lo dicho, y lo dejo como reflexión para seguir hablando en el futuro, es qué hemos hecho los que pensamos en una educación democrática, inclusiva, comprensiva y libre, para que no hayamos conseguido consolidar un sistema más justo en el que todo el mundo se hubiera visto reflejado? Si ahora se pueden permitir arremeter con esta barbarie, es justamente porque desde las políticas educativas progresistas, y desde los pensamientos educativos críticos, no se ha sido capaz de generar un sistema consolidado y aceptable. Y ante la duda, la autoridad da más seguridad. Por tanto, creo que debemos preguntarnos cual es nuestra cuota de responsabilidad para que pueda ser posible que esto esté ocurriendo en este momento. Desde el proceso de reforma de mediados de los 80 (el único realmente serio que se ha hecho en este país) todo lo que ha venido a continuación, incluida la LOGSE, no han sido sino sucesivas acotaciones y recortes a un modelo de educación realmente comprensivo, democrático e inclusivo. Cada cual se mire en el espejo que le corresponda.

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