Blog de Nacho Rivas

Por si le sirve a alguien

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Investigar para transformar

En tiempos de alianzas entre el neoliberalismo y el neoconservadurismo, la investigación, especialmente en el ámbito de las humanidades y ciencias sociales, está girando hacia posiciones más instrumentales, desprovistas de consideraciones epistemológicas y orientadas desde las políticas oficiales de los estados y los grupos de poder económico y social. Sin embargo, la sociedad cada vez está más necesitada de investigación que permita avanzar hacia un cambio de los modelos existentes, profundamente segregadores y mercantilizados. Especialmente se hace necesaria una investigación centrada en los sujetos y en los procesos sociales de cambio que permita construir propuestas transformadoras desde estrategias colaborativas, más horizontales y al servicio de las comunidades.

En el ámbito educativo, que es el que nos ocupa, la situación es especialmente dramática, ya que las políticas educativas están entrando en un bucle tecnocrático y orientado hacia la economía y el mercado, que anula, paradójicamente, cualquier debate sobre el sentido educativo de las prácticas pedagógicas; o bien convierte lo educativo exclusivamente en un problema de formación hacia el mercado profesional. La pérdida de fundamentos epistemológicos, axiológicos y metodológicos es, de nuevo, una constante.

Frente a este escenario, pensamos que hay propuestas epistemológicas y metodológicas diferentes, que están actuando en escenarios socio-educativos complicados, apoyando y desarrollando proyectos de cambio. Estas representan una orientación diferente frente a las prácticas y modelos hegemónicos a partir de supuestos diferentes en cuestiones tan esenciales como la visión del conocimiento, los procedimientos metodológicos, la consideración de los sujetos participantes, y las prácticas tanto institucionales como académicas, de hacer investigación. No podemos obviar en este sentido, que esta orientación contrahegemónica de la investigación se corresponde con otra forma de entender los procesos educativos: la investigación produce el conocimiento que demanda el sistema escolar y la educación en general. Por tanto, construir otro modelo educativo, otra escuela, otro tipo de relaciones educativas, etc. necesita otro modo de investigar que contribuya a esta transformación.

Desde el punto de vista epistemológico tenemos que pensar el conocimiento como una construcción social y colectiva, frente al conocimiento estandarizado y protocolizado que caracteriza la propuesta neoliberal. Se hace necesario un giro epistemológico orientado a resituar lo humano como eje articulador del pensamiento educativo y social, entendido como un proceso histórico y colectivo por situarnos en el mundo.

Desde este posicionamiento estamos obligados a reconstruir las metodologías de investigación pensadas más como un modo de construir el mundo conjuntamente que como un conjunto de procedimientos y técnicas establecidas. Esto supone pensar estrategias a partir de la inserción en las comunidades en las que investigar, y en procesos horizontales basados en la cooperación y la reflexividad compartida. De este modo lo metodológico es parte también de los procesos de resistencia política frente a la posición instrumental que ejerce actualmente.

El sujeto y la comunidad se convierten en dos ejes necesarios para pensar otra investigación. Así, las preguntas de investigación, los problemas a indagar y los objetivos adquieren una dimensión diferente. Debemos empezar a hablar de construcción compartida, de autoría y autoridad en los procesos de investigación, de relaciones entre los sujetos (investigadores, investigados), de los destinatarios de los resultados, de los procesos de difusión… Pensar en una investigación transformadora e inclusiva modifica nuestras miradas, los focos, los problemas, los escenarios, las jerarquías, los objetivos y los roles, entre otros factores.

 

Con estas premisas organizamos el 3rd International Summer Workshop on Alternative Methods in Social Research (TRANSFORMATIVE AND INCLUSIVE SOCIAL AND EDUCATIONAL RESEARCH), que se celebra entre el 5 y el 7 de junio. Una apuesta por una investigación otra que nos lleva a una educación otra. #workshopUMA

Una lluvia de reivindicaciones encerrada en Educación | Aula Magna

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Origen: Una lluvia de reivindicaciones encerrada en Educación | Aula Magna

El grupo de representantes de la UMA, Eureka, me hizo el honor de invitarme a participar en su encierro contra las reválidas y por la educación pública, en la mesa que organizaron junto con otros colegas: una profesora de instituto, un alumno de la ESO y un alumno de la universidad. Una oportunidad de hacer público la situación de la enseñanza y debatir en un tono constructivo, pero crítico, en relación a la situación actual. Aula Magna tuvo a bien hacer este resumen de mi intervención que recoge los aspectos fundamentales de lo que se planteó. En este blog ya he puesto en evidencia muchas de estas cuestiones, sobre las que ahora volvemos. Vista la situación actual con la formación del nuevo (viejo) gobierno, no será extraño que tengamos que volver sobre ellas.

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Un proyecto de departamento

En tiempos tan inciertos como estos y complicados para la gestión, con las instituciones adoleciendo de procesos democráticos y con la gobernanza amenazando la participación de las personas, he decidido intentar aportar mi esfuerzo desde el ámbito más cercano, el del departamento. Otros escenarios, como la facultad, por ejemplo, pueden parecer más propicios para actuar con un ámbito de poder más amplio. Desde mi punto de vista el departamento es el que más cercano está de la práctica docente y de los sujetos más implicados, el alumnado y el profesorado. Por tanto desde donde se puede incidir para transformar situaciones concretas y cercanas, que son las que pueden abrir nuevas opciones desde el contacto y la relación con las personas.

En este marco ofrezco el proyecto que he presentado a mis compañeros y compañeras. En él se refleja mi idea de qué puede representar el trabajo en este ámbito en estos tiempos. Ideas para debatir y proponer nuevas realidades para construir colectivamente, desde el respeto y la diversidad.

PROPUESTA PARA EL DEPARTAMENTO.

Una vez proclamados oficialmente los candidatos y candidata a la dirección del departamento quiero compartir qué me ha llevado a intentar dar este paso, de nuevo, y cuales son los ejes de mi propuesta, si tengo a bien ganar vuestra confianza.

Estamos viviendo tiempos inciertos en el terreno educativo, tanto en el ámbito escolar como universitario, que demandan respuestas claras y con fundamento. Los cambios en el sistema educativo se están haciendo al margen de los avances en las facultades de educación y en el conocimiento sobre los procesos escolares, tanto desde el punto de vista curricular como organizativo. Nuestro departamento se ha pronunciado repetidamente sobre algunas de las iniciativas de la política educativa. En cualquier caso entiendo que es necesario avanzar y profundizar en los cambios educativos desde un debate abierto, crítico, respetuoso y sincero. El departamento entiendo que es un espacio importante en esta tarea.

Por otro lado, el modelo de formación de profesorado y los estudios que se llevan a cabo en la facultad de educación, presentan grietas y fracturas que están afectando a nuestro alumnado y a su futuro profesional. En parte, estas son producto de las difíciles relaciones entre las institución universitaria y las políticos educativos en el ámbito autonómico y también en el nacional. Pero en parte también creo que las facultades de educación en general adolecen de un modelo transformador de la formación capaz de generar profesionales críticos e innovadores. Los esfuerzos que nuestra facultad, en particular, llevan haciendo desde las dos legislaturas anteriores, continuando en la actual, chocan inevitablemente con una rígida arquitectura de los estudios emanada de la deficiente aplicación de los acuerdos de Bolonia. Como Departamento tenemos una responsabilidad en este sentido, avanzando en propuestas innovadoras y de cambio, bien como iniciativas particulares, bien, como sería mi deseo, como iniciativas compartidas como proyecto colectivo. Proyecto que respete las diferentes sensibilidades y orientaciones, pero que tengan en común el deseo de un cambio necesario.

El actual equipo de gobierno de la Universidad, manifestó durante la campaña electoral el compromiso de abrir la posibilidad a iniciativas de experiencias docentes o planes de estudio experimentales que abran el camino del cambio de la docencia universitaria. Compromiso que adquirió en nuestra facultad y ante la iniciativa de algunos de los que participamos en estas sesiones. Por tanto entiendo que hay una coyuntura favorable para iniciar experiencias de este tipo. El marco que se abre ahora con el verifica de los planes de estudio, una vez cumplidos los 6 años de vigencia de los mismos, abre estas posibilidades.

Estas premisas son las que me animan a intentar de nuevo la aventura de la dirección del departamento, entendida no solo como un ámbito de gestión, que también, sino especialmente como una posibilidad de incidir en los cambios en la educación y en la formación de profesorado, educadores, pedagogos y otros especialistas en el ámbito de la educación. Algunos y algunas de vosotras conoceréis mis propuestas y planteamientos por mi participación en las redes sociales, las cuales pongo a vuestra disposición para que conozcáis mis planteamientos. Estos los ofrezco como una aportación al cambio, junto con las que todas y todos tengáis a bien ofrecer en este sentido. La participación, el debate, el diálogo y la iniciativa considero que deberían ser los ejes de la propuesta de dirección que planteo. Son dos dimensiones necesarias: la deliberativa y la propositiva. Desde estas entiendo que es posible, con humildad, intentar incidir en el diálogo de la facultad a favor del cambio.

Desde otro ámbito de la vida universitaria, planteo la necesidad de convertir la investigación también, en un referente de diálogo, aprendizaje y crecimiento. A nadie se nos escapa el potencial que en este sentido tiene este departamento, si bien, esto no se corresponde con la posibilidad de que los que participamos en el mismo, tengamos la posibilidad de aprender conjuntamente. Si bien siempre se habla de esta necesidad, no hemos conseguido nunca avanzar más allá de conocer algunas de las publicaciones de algunas compañeras y compañeras. Como colectivo no es posible avanzar si no se establecen vías de comunicación que nos permitan compartir, no solo nuestros trabajos, sino también nuestras inquietudes, tareas de diverso tipo, preocupaciones educativas e intelectuales, etc.

Relacionado con los puntos anteriores considero que sería importante establecer instancias de formación del profesorado y de la comunidad universitaria vinculada al departamento en su conjunto, en relación a las propuestas docentes que se vayan planteando y a partir de los avances en la investigación. Las posibilidades que ofrece el servicio de formación de PDI puede ser una vía adecuada para potenciar esta necesidad de los miembros del departamento.

En relación a la gestión, considero que todos y todas, seamos del estamento que seamos, formamos la comunidad académica del departamento. Esto nos afecta a los docentes, pero también al PAS y al alumnado, de tal forma que todas y todos nos sintamos corresponsables del mismo. En este sentido entiendo que los cargos responden a la capacidad de los personas. Propongo, por tanto, a Juan Carlos para la secretaría del departamento, no por su condición de PAS, sino por su valía personal y su compromiso, demostrado durante años. Me preocupa, en este mismo sentido, que el alumnado encuentre su espacio de participación en paridad con el personal docente. Los representantes de estudiantes es una de las vías principales para esta participación, pero también considero necesario abrirles las acciones que tengan lugar, en los diferentes ámbitos de trabajo: colaborando en las investigaciones, compartiendo los espacios de deliberación ya mencionados, formando parte de los grupos de trabajo, etc.

Por último me parece importante recuperar un aspecto olvidado como es la extensión universitaria. La vida académica no se resuelve solo en la docencia y la investigación sino en la acción cultural, social y política. Algunas acciones que están en marcha, como el voluntariado educativo, por ejemplo, u otras que puedan ir surgiendo como consecuencia de la dinámica deliberativa y propositiva que propongo, deberían ser parte de nuestra cotidianidad.

Todo lo que planteo solo es posible si entendemos el departamento como una acción colectiva, desde el respeto a las diferencias y las opciones de todo tipo. No participo de unanimidades, ni de consensos que minusvaloran opciones, sino de la posibilidad de que cada uno y cada una encuentre su espacio de acción y crecimiento académico, personal y docente.

Las narrativas en la escuela centran una nueva cita de Beer for Science – Universidad de Málaga

El pasado 14 de abril participé en esta experiencia, realmente gratificante, de hablar de educación y de investigación, con un grupo de amigos y personas interesadas, con una cerveza delante. Una forma de transmitir y de compartir realmente diferente. Mi agradecimiento a la UMA por contar conmigo para poder desarrollar mis ideas en este ambiente de diálogo, distendido, pero crítico y exigente. Comparto la nota que la web de la UMA ha sacado sobre el evento que es una síntesis bastante buena de lo que allí hablamos.

Universidad de Málaga

Origen: Las narrativas en la escuela centran una nueva cita de Beer for Science – Universidad de Málaga

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El investigador de la UMA Nacho Rivas analizó cómo la forma de construir la realidad a través del discurso colectivo afecta al ámbito escolar

La quinta cita de esta nueva edición de las tertulias Beer for Science estuvo dedicada a las narrativas en el entorno de la escuela. El profesor Nacho Rivas, del Departamento de Didáctica y Organización Escolar, explicó cómo los relatos que contamos para construir la realidad afectan a todos los ámbitos de la vida. El experto destacó la importancia de la investigación narrativa como forma de conocimiento que interpreta la realidad desde la óptica de la identidad. Este enfoque permite representar dimensiones relevantes de la experiencia (como sentimientos, propósitos o deseos) para configurar la construcción social de la realidad.

Las historias son importantes porque vivimos a través de ellas, tanto de las personales como de las institucionales. Como analizó el investigador, “el sujeto, aunque haga su propio relato, se construye grupalmente a través de la experiencia, que está ligada a las tradiciones ideológicas, académicas, sociales, políticas…” En este sentido, explicó que “en todo contexto existe un relato hegemónico imperante, y deconstruir este relato resulta imprescindible para comprender la realidad y poder dar forma a un discurso diferente que tenga capacidad de transformación. La narración de lo vivido nos vincula con los otros y con la acción”.

El experto puso el foco en la escuela, institución en la que pasamos gran parte de nuestra vida, como parte afectada de esos relatos imperantes. Rivas afirmó que es necesaria la existencia de voces críticas que trabajen en discursos alternativos mediante un proceso democrático y colaborativo. Los asistentes, la mayor parte de ellos involucrados en el ámbito educativo, pudieron intervenir en el debate para aportar sus vivencias en la escuela y resolver sus dudas de la mano del investigador.

A lo largo de la tertulia, el profesor hizo hincapié en la importancia de la subjetividad a la hora de analizar cualquier discurso. Para ello analizó diferentes relatos de profesores y alumnos sobre sus vivencias en la enseñanza y el aprendizaje. De manera dinámica, el público trató de interpretarlos bajo su propia experiencia, poniendo de manifiesto la subjetividad con la que lo hacían y enriqueciendo de esta forma el análisis.

Las tertulias Beer for Science, iniciativa del Servicio de Publicaciones y Divulgación Científica desde el Vicerrectorado de Investigación y Transferencia, tratan de acercar la ciencia a todos los públicos mediante charlas con los expertos en un contexto distendido y ameno. El programa, que recibe además el apoyo de la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología, cuenta aún con dos citas más presentadas por expertos de diferentes áreas del conocimiento en el ámbito de la Universidad de Málaga. Se trata de una magnífica oportunidad para acercarse a la ciencia fuera del laboratorio de la mano de quienes trabajan en ella a diario.

Huelga educativa. La sociedad en riesgo

Me solidarizo con la huelga de estudiantes en sus reivindicaciones que son también mías. NO A LA LOMCE y NO AL 3+2. En ambos casos estamos hablando de políticas que segregan y convierten la educación en una cuestión de dinero, abandonando el valor colectivo de construcción social y de cohesión que siempre debería tener. La educación está perdiendo la condición de derecho individual y colectivo para convertirse en una mercancía con la seleccionar a los colectivos sociales de acuerdo a su capacidad financiera.
La LOMCE está rechazada en el parlamento pero sostenida por un gobierno en funciones que cada día pierde más credibilidad. Hasta sus fieles la consideran ley muerta. Pero ya se sabe, “sostenella y no enmendarla, amigo Sancho”. El 3+2 supone crear una titulación devaluada y un posgrado selectivo por cuestiones económicas. La educación universitaria también es sistema educativo, por tanto abogo por una universidad gratuita, libre, autónoma y comprometida con el cambio social y los valores de justicia, solidaridad y equidad. Las universidades europeas que tienen este modelo lo hacen desde otro escenario económico, desde la gratuidad en muchos casos, desde un modelo integrado, y desde un proyecto educativo diferente. 
La educación es un compromiso colectivo y parte esencial de la construcción de una sociedad justa y solidaria. Por tanto pidamos a los políticos que den un paso al lado y permitan que un debate público y paritario permita elaborar una propuesta viable de escuela inclusiva, diversa y democrática. Libre y pública. Pensada por, para y desde la ciudadanía. Cualquier ley debe tener un proceso público de discusión y elaboración, pero en educación esto es una exigencia moral.

Huelga de la educación, política por supuesto.

Llama poderosamente la atención que en relación a la huelga de estudiantes de esta semana no se le ocurra mejor argumento al ministerio, y en particular a la Sra. Gomendio, de afirmar que ésta es “una huelga política que tiene poco que ver con el ámbito educativo”. Evidentemente, tengo que darle la razón en este caso y sin que sirva de procedente: Esta es una huelga política, como todas las huelgas, ya que pretende denunciar las malas políticas educativas que se están haciendo por parte del gobierno, manifestar un desacuerdo de la mayoría de la comunidad educativa e intentar un cambio de rumbo de una ley errática, involucionista, caduca, ideológica y, sin duda, nada pedagógica.

MANIFESTACIÓN DE ESTUDIANTES EN MADRID

Pero Sra. Gomendio, también la huelga es educativa, porque está enseñando a los jóvenes, a las niñas y a los niños, y a las familias, que los derechos no se regalan, sino que se conquistan. Que la sociedad es de todas y de todos y que solo desde el compromiso colectivo podemos construir una sociedad más justa, más democrática y más solidaria. En un momento en que los políticos se hartan de confundir los términos hablando de la necesidad de hacer “más pedagogía” para que la población entienda y acepte las reformas con las que nos castigan, no está de más colacar la educación en su término justo. Pedagogía no es igual a manipular para vencer. Ni educación es igual a asimilar libros de texto vacuos y sin sentido. Educar es buscar el sentido del mundo, de la sociedad y de la vida, desde la participación, la colaboración y la justicia. Por tanto, una huelga que busca recuperar el papel de la ciudadanía en la construcción de sentido de la participación política, es una huelga política, que educa.

Muchos y muchas de nosotros, incluidos algunos de los que ahora gobiernan desde estas posiciones retrógradas, durante los complejos tiempos de la dictadura y la transición conquistamos los derechos de los que disfrutamos ahora protestando en la calle, bajo la amenaza del manto gris de la represión, con sus porras, sus gases, sus torturadores y sus sicarios. Esa lucha fue una de nuestras escuelas y parte importante de nuestro aprendizaje. Es difícil de creer que hayamos vuelto a lo mismo, salvo que en lugar de gris, la represión ahora tiene otros tintes y otras estrategias. Pero no deja de ser represión.

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Huelgas que educan, huelgas que construyen frente a políticas que van contra la sociedad y la ciudadanía. Por supuesto que es política; como la educación misma.

¿Qué fue de la educación? Comunidad educativa y políticos

Debo confesar que me abruma un hondo pesimismo con el sistema educativo actual, especialmente desde la acción de los responsables políticos. Cada día prácticamente, hay noticias o acontecimientos nuevos que me incrementan este sentimiento y me dejan una sensación, que si no fuera por el contexto filo-académico en el que quiero que se mueva este blog, calificaría de “mala leche”. La educación se está convirtiendo a pasos agigantados en una mera cuestión administrativa, para la que basta aplicar ciertas reglas y procedimientos en torno a unos materiales establecidos, en un entorno de aislamiento, preferiblemente aséptico. Esto vale para la mayoría de las instancias del sistema, desde la vida interna de los centros, en un alto número, pasando por la gestión de las instancias intermedias dependientes de las delegaciones, como es el caso de la inspección, y terminando con los responsables políticos tanto en los niveles autonómicos como estatales. Desde el sentimiento que acabo de describir y el profundo malestar que me produce, tengo la sensación de que en algún punto se ha perdido la educación y nos hemos quedado solo con el sistema.

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La última gota (quizás sea mejor decir una de las últimas) tiene que ver con la situación que estamos viviendo en Andalucía en relación al practicum de los estudiantes de Primaria en centros educativos públicos. Sí es cierto que la consejería de educación, y su consejero en persona, plantean una defensa de la escuela pública frente a los avances neoliberales y privatizadores de la LOMCE, parere que no están escogiendo las mejores vías. Es relevante que el decano de la facultad de Educación de la Universidad de Málaga, en la que trabajo, se haya visto en la obligación de publicar un comunicado de queja en relación a la actitud de los responsables de la consejería y de la delegación en este tema.

Básicamente, el problema consiste en que el convenio por el que se permite que el alumnado de los grados de educación hagan sus prácticas en centros educativos públicos, ha sido denunciado y no hay nada que lo sustituya, quedando suspendido y prohibida la entrada del alumnado de las facultades de educación a dichos centros. De hecho, desde hace ya un tiempo la entrada en los colegios por parte de investigadores o alumnado en actividades no vinculadas con el prácticum (voluntariado, programas especiales, prácticas de asignaturas, observación, etc.) estaba viéndose seriamente obstaculizada cuando no directamente prohibida.

2014-09-27 12.08.00Mi primera reflexión es que un sistema educativo público no puede ni debe ser patrimonio de nadie, sean estos políticos o cualquier otro cargo o representación. Desde todas las instancias internacionales e investigadoras se aboga por la comunidad educativa como modelo para garantizar un sistema educativo de calidad y socialmente responsable. Algo que parecen negar, con sus prácticas, los que toman decisiones de este tipo y los que las secundan entusiásticamente. La comunidad, al igual que la educación, se han perdido en este camino. Debo decir que entiendo por comunidad, en este caso, el conjunto de la ciudadanía que, de un modo u otro, está implicado en el sistema educativo. Lo cual es mucho más que un grupo de dirigentes con intereses más partidarios que educativos.

Desde este planteamiento creo que es necesario entender que el Sistema Educativos empieza en los propios estudiantes de los grados de maestro. Esto es, la facultad de educación, los centros de formación del profesorado, son tan sistema educativo como lo son la red de colegios públicos y las instituciones que tienen responsabilidades en esta materia. Si los centros educativos y las  facultades de educación no se sienten parte de un mismo sistema, este ya nace cercenado de forma importante. En este ámbito no existe el campo de lo “profesional” por un lado, y el de la “formación” por otro. Los docentes empiezan a formarse desde que pisan un centro escolar con 3 años y no dejan de hacerlo hasta que se jubilan. Por poner algún límite dentro de lo propiamente institucional.

Por otro lado, si centros educativos y universidad viven de espaldas estamos abocando a la educación a un callejón sin salida. Innovación, formación e investigación se nutren mutuamente, de tal forma que el sistema solo puede progresar si se sostiene desde estas tres patas. La política que conduce al aislamiento de cada de una de ellas, además de miope e inútil, termina por convertirse en lo que actualmente es: un cúmulo de regulaciones sin sentido, con el único propósito de mantener el control y la gestión dentro de los límites de la manejable desde el poder. En definitiva, se convierte en un sistema de gestión al servicio de la administración de turno, por supuesto siempre partidista. Esta perspectiva justamente es la opuesta a lo educativo, que se caracteriza por la creacción, la flexibilidad, la contextualización, la autonomía y la democracia. Nuestros dirigentes, en todos los niveles del sistema, deberían aprender que gestión no es igual a educación; que regular, no es igual a formar; que prohibir no es lo mismo que garantizar derechos.

Deberíamos de empezar a pensar más en lo que significa el derecho a la educación, que no es “enderezar” la educación, sino dar opciones a todas y todos para ejercer su ciudadanía en libertad e igualdad. Garantizar el derecho a la educación es pensar en las niños y en los niños y en su derecho a sentir, pensar y actuar en libertad como medio para su participación en el mundo actual. Derecho a la educación no es aplicar la ley, sino permitir que los niños y niñas comprendan el mundo en el que están y sean capaces de actuar en él para mejorarlo. AjDjb2Eic4hki2njCJ-mJ_Ab_Ys3k8ByMbrotJIMyudm

El problema no es la LOMCE. O al menos no solo la LOMCE. Cuando la consejería de educación de Andalucía, que pretende ser la alternativa a esta ley, actúa en el sentido de lo que estamos diciendo, está garantizando su éxito, más que su derogación. Resulta paradógico que el consejero alegue a la necesidad de participación de la comunidad educativa en la gestión de los centros, como forma de oposición a la LOMCE, cuando al mismo tiempo implementa políticas y acciones restrictivas al ejercicio de dicho derecho, fomenta la exclusión de las familias en el vida de los centros e impide que los futuros docentes se formen de forma adecuada. ¿Es mucho pedir un poco de coherencia en la política educativa y en las prácticas de gestión de los centros?

La identidad del profesorado novel: la crisis redundante.

 En la investigación que estamos llevando hace dos años acerca de la construcción de la identidad profesional de los estudiantes del grado de primaria, sobre la que ya he subido algunos documentos, una fase importante es conocer cual es la experiencia de este alumnado una vez que termina e inicia su andadura por la procelosas aguas de la enseñanza. Los primeros años profesionales son bastantes relevantes de cara a plantear iniciativas, posibilidades, expectativas,…; en definitiva, para orientar como se plantea la profesión y como se empiezan a gestar los modelos profesionales. Sin duda, no hay un determinismo ciego, pero sí posibilidades que se generan, que al ser en los primeros años, tienen una especial relevancia.
En esta parte de la investigación, que ahora se publica, se presentan algunos elementos que aparecen en los relatos que el profesorado hace de esta primera experiencia, valorando, especialmente, qué papel ha jugado la formación recibida en su paso por la universidad. No puedo ser muy optimista en este sentido. Si reiteradamente hablamos de la crisis del modelo de formación, esta se mantiene (en ocasiones se acrecienta) en su entrada al mundo laboral. El valor de lo aprendido baja puntos de forma alarmente, y la nueva experiencia que se vive adquiere un lugar progrmático en la definición profesional del profesorado. Esta situación se puede considerar agravada cuando comparamos con los relatos de la experiencia escolar que nos ofrece nuestro alumnos en su primer año de estudios. La crisis, se puede pensar, es mucho anterior, ya que el aprendizaje profesional viene bastante bien sedimentado en estos años escolares.
Revertir esta situación requiere empezar a pensar en global. Esto es, sistema educativo es tanto el conjunto de escuelas e institutos que componen la red de enseñanza, como los centros que se dedican a la formación del profesorado, como la administración que regula y pauta el sistema. Actualmente estos son compartimentos estancos con poca transferencia de unos a otros. No es el momento de entrar en este apartado, pero sin duda hay que hacer una profunda reflexión colectiva sobre este punto.
Presento aquí la publicación que Pablo Cortés, Analia Leite y yo mismo hemos hecho sobre este tema, en la revista Tendencias pedagógicas, de la Universidad Autónoma de Madrid, que forma parte de un conjunto de trabajos sobre Historias de Vida en Educación, fruto de las IV Jornadas que sobre este mismo tema se celebró en San Sebastián en setiembre del 2013. Lo acompaño del monográfico completo para que se pueda tener acceso a toda la producción, con trabajos que, sin duda, pueden abrir puertas en este necesario camino de transformación de las prácticas escolares y las prácticas de formación.

La carrera docente universitaria en el alambre

El pasado 30 de mayo tuve la oportunidad de defender en el Claustro de la Universidad de Málaga, en representación del Departamento de Didáctica y Organización Escolar, y en defensa de los becarios y posdoc de la universidad (al menos de un buen número de ellos), un escrito que plantea la situación de precariedad que se está viviendo en la universidad en el punto más débil de la carrera docente: los que intentan iniciarla. Comparto en este post este escrito.

La situación que se está generando en la universidad demuestra, una vez más, una  miopía del gobierno de la nación y de las comunidades autónomas en relación a la estructuración de la carrera docente universitaria. Quizás se podría asignar otro buen número de calificativos, pero opto por utilizar el menos agresivo, en pos de la gentileza académica. Más grave resulta el modo como muchas universidades están implementando las medidas del gobierno, con una escasa resistencia y a menudo un inexplicable servilismo. La obediencia debida a las leyes sirve de cobertura para mantener políticas mezquinas y justificar situaciones que ponen en grave riesgo el objetivo de consolidar plantillas estables y en condiciones de trabajo aceptables, que permita sacar lo mejor de cada uno de los y las docentes en el nivel que sea.Despido-profesores

En su momento ya desaparecieron prácticamente de la oferta de empleo las ayudantías sin doctorado. Algo que en otros momentos constituía el inicio de una carrera docente, y la salida para becarios de investigación aún en fase de formación. El hecho de que tuvieran una escasa dedicación docente (6 cr. máximo) las convertía en poco “rentables” para la universidad. Es mas sencillo contratar directamente profesorado ya formado con plena dedicación que dedicar tiempo y recursos a formarles. El problema esta en cómo consigue este profesorado con plena dedicación adquirir la formación que necesita para hacerse cargo de una docencia con un mínimo de garantías. La alternativa ha pasado por contratar asociados (figura cercana a la explotación laboral) o lo que en Andalucia denominan Profesorado Sustituto Interino, que elimina el requisito de dedicación laboral fuera de la universidad y precariza aún más la figura del docente novel.

Cuando llegan los Wert-recortes la situación se agudiza, ya que incluso la figura de contratado doctor entra en la UCI académica y dejan de convocarse plazas con este perfil, que quedaría fuera de la tasa de reposición famosa, que deja fuera de toda opción la convocatoria de plazas de funcionario. Esta última figura es ya prácticamente un residuo para universidades con altas tasas de jubilación. Estos recortes imponen, por un lado, que profesorado con carreras profesionales cortas, se vean en la obligación de dar muchas más horas que el resto, siendo castigados por su juventud. Resulto harto complicado que alguien que tiene unas obligaciones docentes de 320 horas pueda dedicar tiempo suficiente para ir configurando un currículum adecuado para poder promocionar a otra figura docente más estable o, en su caso, obtener las credenciales suficientes para mejorar su condición profesional. Por otro lado, las universidades optan por contratar, como ya he indicado, profesorado asociado o interino, para cubrir las plazas vacantes por jubilaciones de profesorado estable. La situación es una minusvaloración de la plantilla alarmante. A menudo estas plazas son cubiertas con profesorado recién licenciado, o con formación diferente, trayectorias ajenas al mundo docente, etc. En un escenario de precariedad laboral cualquier oferta de empleo es un reclamo para candidatos de toda condición y si esta la oferta mayoritaria en la universidades el resultado es fácil de adivinar. Algunas áreas tienen más de un 40 % de su plantilla en estas condiciones, y aún proporciones más altas.

Esta situación nos conduce, por un lado, a una especie de gerontocracia, aplicada a la carrera docente. Esto es, solo pueden aspirar a un puesto estable y consolidado a partir de una edad avanzada… Por poner una cifra, solo sería posible optar a esta situación a partir de las 40 o 45 años de edad. Pensemos quién puede sostenerse en situación precaria hasta esa edad. Una posible salida posiblemente sea la extinción del profesorado estable. O sea, la deseada desfuncionarización del Ministro, cubierta con una fuerte precarización de la profesión; sin duda acorde con las tendencias en el mercado de trabajo. Por otro lado, nos encontramos con una profesión casi que prácticamente orientada a la docencia, sin ninguna posibilidad de dedicar un mínimo de tiempo a la investigación, las publicaciones, la reflexión, la crítica, etc. O sea, dejar la parte productiva de la tarea universitaria a el sistema privado, la empresa, el mundo industrial y a los intereses particulares. En definitiva, la domesticación de la investigación.

Aula-vacia-jornada-huelga-educativa_EDIIMA20131024_0235_14Con este panorama, el departamento al que pertenezco hace público este documento que hace de altavoz de la reivindicación de un colectivo en riesgo: el profesorado universitario en general. Entiendo y defiendo que este no es solo un problema de los jóvenes. Espero que genere algún tipo de debate. Me van a permitir que obvie la respuesta de la Rectora, por respeto a la figura que representa y la amistad que nos profesamos.

Manifiesto profesorado precario

Mercantilizar la universidad: los contratos programa a la palestra

¿Qué cabe pensar de que una institución pública como la universidad, firme un contrato con la Administración Pública (en este caso la Junta de Andalucía) para que parte de su financiación se corresponda con la consecución de un cierto programa de acción? ¿Y que luego esta universidad firme un contrato similar con cada uno de los departamentos de la misma, en la que estos se comprometen a alcanzar ciertos objetivos de un listado establecido?

La función pública se ha caracterizado siempre por cumplir con un fin social, la de poner al servicio de la sociedad los medios para que la ciudadanía pueda cumplir con sus legítimas aspiraciones de progreso y cubrir sus necesidades básicas en igualdad de derechos y responsabilidades. Lo que importa, por tanto, es crear unas condiciones universales que permitan el acceso de todas y todos a estos servicios públicos, sin más restricciones que las de emanadas del ejercicio de dicho derecho y las responsabilidad que conlleva. El criterio para medir y evaluar el éxito de este propósito no puede ser otro que el de rentabilidad social; esto es, que realmente se garantice este derecho en igualdad de condiciones y que represente un avance significativo para todo el colectivo social. Nunca puede pensarse en términos de una minoría, mucho menos de una minoría “excelente”, a costa de los “no excelentes”; tampoco en términos de criterios excluyentes por criterios económicos. Por supuesto, tampoco es posible pensarlo en términos de rentabilidad económica o de eficacia en la relación coste-beneficio.50219_usura_4_big

Bien es verdad que también hay manejar el principio de responsabilidad social y, por tanto, estar sujeto al escrutinio público (llameselé si se quiere “rendición de cuentas”) que de fe de que  se está garantizando el ejercicio de este derecho de acuerdo a los principios de universalidad, equidad  y mérito. La función pública debe funcionar (y en la misma medida se le debe exigir) un principio moral ineludible e imprescindible con el que valorar su ejercicio. Eso significa establecer procedimientos democráticos, públicos y rigurosos para hacer viable este escrutinio público. Los universitarios, en cuanto depositarios del conocimiento científico como bien común, debemos ser los primeros en estar sometidos a esta lógica.

Este preámbulo viene a cuento de la aprobación, la semana pasada, en reunión de departamento, del contrato programa con el que esperamos conseguir completar el 30 % del presupuesto. De acuerdo a este contrato, alcanzaremos el 100% del presupuesto si somos capaces, esencialmente, de cumplir adecuadamente con nuestro trabajo. Eso sí, medido en términos cuantitativos y exclusivamente formales, materializados en el cumplimiento de ciertos indicadores establecidos, unilateralmente, por la jerarquía burocrática correspondiente; llamesé esta Rectorado, o Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Es curioso hablar de un contrato en el que los términos del mismo vienen ya definidos y son de obligado acatamiento. No hay ningún principio de deliberación, debate o negociación acerca de los mismos. Sólo es posible seleccionar del listado establecido, aquellos (el 50%) que consideramos viable cumplir. De nuevo, como tantas veces en el estado gerencialista – burocrático en el que funcionamos, todo se resuelve en el mero cumplimiento de criterios establecidos sin importar cual sea el contenido que se esconde tras dicho cumplimiento. Por ejemplo, importa más en que revista publiques, que el contenido de lo publicado, que ni siquiera es tenido en cuenta, al igual que las razones por los que esta revista se considera de calidad frente a otras, como bien sabemos todo el profesorado universitario. Igual que sabemos cuales son las perversiones inherentes a estos procedimientos, en las que ahora no voy a entrar.

usureroInsisto en que de los 20 indicadores planteados la mayoría lo único que plantean es que el personal de las universidades cumpla con su trabajo. Esto es, se nos completa el presupuesto si cumplimos con el trabajo que se nos ha encomendado, aunque este es planteado en términos de objetivos a conseguir, y no como aspectos vinculados al propio ejercicio profesional. Así, los objetivos se plantean en su mayoría, en términos de “incrementar” los porcentajes de éxito en la consecución de este objetivo en relación al año anterior. Se supone que hasta alcanzar un standard por el cual se considera suficientemente logrado; en caso contrario estaríamos en una absurda espiral hasta el infinito que haría inviable, a partir de un punto, conseguir ningún incremento significativo. No es difícil encontrar el paralelismo, por un lado, con el pago por rendimiento, con el que se rigen en muchas empresas, o, en su versión más salvaje, con el trabajo a destajo, bastante cercano a la esclavitud.

Por otro lado, la definición de estos objetivos viene establecida por lo que se denominan “líneas estrategias” de la institución, definidas, de nuevo, unilateralmente por las jerarquías administrativas -¿políticas? Por ejemplo, el uso de las TIC o la enseñanza bilingüe. Como suele pasar cuando se establecen criterios exclusivamente cuantitativos y formales para medir el cumplimiento lo que se desarrolla son prácticas de hipocresía institucional o de engaño instituido. Por ejemplo, si uno de los indicadores es “mejorar la tasa de rendimiento del año anterior” el éxito no pasa tanto por mejorar las prácticas profesionales o los procedimientos didácticos o educativos, sino en establecer umbrales más bajos para conseguir el aprobado. O bien, siguiendo tácticas conocidas en otros niveles del sistema educativo, “dejando fuera” a los sujetos que pueden hacer que la media baje. Lo mismo cabe decir de otros indicadores en los que es preferible no contar toda la verdad para que esta aflore paulatinamente en años sucesivos, que establecer umbrales demasiado elevados que no permitan materializar el “incremento”.

Sin duda esto supone generar una dinámica mercantilizada del trabajo docente, en el que el coste del trabajo viene establecida no por su valor intrínseco o su responsabilidad social, sino por la consecución de ciertas metas consideradas como medida de la eficacia del sistema. Esto obliga a establecer ciertos límites en las tareas, así como cierta selección del alumnado que no lleve a una bajada de los índices. Hay que eliminar aquello que no entra dentro de la medición del éxito en el indicador, estableciendo un control sobre el trabajo docente desde un diseño previo impuesto. En ningún momento se ha producido un debate público sobre el sentido de la institución, del conocimiento que se produce, del tipo de enseñanzas que se propician, etc. Todo esto viene definido en estos indicadores, así como en las plantillas de evaluación de nuestra actividad docente, en los criterios para valorar los resultados de nuestro trabajo, etc. etc. El sentido de lo público es sustituida por la eficacia medida en términos de rentabilidad meramente cuantitativa y acumulativa, propia de un modelo capitalista de sociedad.oferta-monetaria-1-thumb

El acceso a la educación universitaria es parte del derecho universal a la educación y debería representar la garantía de un progreso colectivo, entendido, en primer lugar, como la contribución necesaria a la construcción de una sociedad más justa, más libre y más solidaria. El mayor éxito de la moral neoliberal en las instituciones públicas, especialmente en las universitarias, no es que corran el riesgo de ser privatizadas, sino que estas actúen de acuerdo a los principios de gestión privada. Esto es lo que les garantiza la pérdida del servicio universal de las instituciones públicas y su entrada en los criterios de mercado. Bajo mi punta vista estos son dos polos incompatibles de funcionamiento de las instituciones. O estamos preocupados por la relación coste – beneficio (su rentabilidad económica) o estamos preocupados por el modo como construye sociedad civil y eleva el umbral crítico y cultural de la colectividad, como forma de materializar el bien común. Esa es la apuesta. De momento la está ganando el mercantilismo. Pero no está dicha la última palabra.

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