Blog de Nacho Rivas

Por si le sirve a alguien

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La dependencia del libro de texto…

Una hora de entrevista con el periodista dio para este titular que ha despertado controversia, como no podía ser menos: La dependencia del libro de texto sigue siendo uno de los grandes males de la educación. Seguramente a lo largo de la entrevista hablamos de otros muchos males; algunos aparecen en esta entrevista que Juanma Rodríguez, del Diario Sur de Málaga, tuvo a bien hacerme hace unos días, y que salió publicado en Internet el pasado 11 de abril. En formato papel había aparecido unos días antes, pero sin duda el impacto ya no es el mismo.

Es significativo que esta sea la síntesis, ya que da idea hasta donde está arraigado en nuestra cultura escolar el uso del libro de texto como una referencia para el estudio y, si puede ser, de paso el aprendizaje. Se ha convertido en una herramienta casi que única e imprescindible, sin la que los maestros y maestros parecerían desprovistos de sus utensilios de trabajo. En realidad es la revés, el uso del libro de texto como exclusivo y referente principal de la tarea de casa es uno de los factores de desprofesionalización más importante de nuestro sistema educativo. El libro de texto, proletariza al docente (en el uso negativo del término) ya que le hace perder el control de los medios y de los fines de su trabajo. Lo cual equivale a que su tarea se reduce a una mera administración de algo ajeno a él mismo. La comunidad educativa debería reflexionar sobre esto, y a ello invito en esta entrevista.

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Uno de los comentarios más utilizados por sus detractores es el negocio que representa para las editoriales. En mi ánimo no está quitar el salario a un trabajador quitándole productos del mercado, pero sí pediría un esfuerzo de imaginación a los que diseñan materiales educativos para pensar otros formatos. Recursos más diversos, abrir ventanas al conocimiento del mundo a través buenos materiales audiovisuales o digitales (incluso en papel), diseñar materiales al servicio del docente y no que pongan al docente a su servicio… Creo que son alternativas que deberían considerar. Los docentes deben recuperar la iniciativa y tomar el control de su actividad profesional. Lo cual no significa acordar las tareas del libro que tocan cada día, o ver que actividades extraescolares se pueden diseñar para cada trimestre. Y creo que están preparados para ello, pero en buena parte, han renunciado para poder cumplir con la losa administrativa, entre otras razones. Pero este es tema para otro debate.

Por otro lado, es diseño actual de los libros de texto resulta atractivo, ya que cuenta con buenos diseñadores que manejan bien las técnicas de edición; faltaría más. Pero también es verdad que han reducido el conocimiento a síntesis hechas que simplifican el sentido y el significado de su valor. Estable lo que hay que estudiar (unos pocos párrafos o definiciones), define una secuencia de actividades preestablecida que el alumnado tiene que seguir; añade información tipo anécdotas o pequeños relatos a los que cuesta encontrar significado… Es difícil para alumnado standard (por seguir la jerga oficial al uso) conseguir elaborar una visión de conjunto, relevante, capaz de ayudarle a dar sentido a su realidad. Mas bien se aprende a responde a los exámenes, también marcados en muchos caso, o a tareas mecanizadas.

 

Un alumnado que no investiga, que no indaga, que no siente curiosidad por lo que hace, ni se implica en ello, es un alumnado fracasado, aunque saque 10 en las evaluaciones. Un alumnado que no se pregunta por la vida, por la sociedad, por sus compañeros, por la naturaleza, es un alumnado ignorante, aunque obtenga el máximo en las pruebas estandarizadas. Un alumnado que no se siente feliz en la escuela es una vida en riesgo.

No tratamos a los alumnos como ciudadanos

El pasado 17 de setiembre pude compartir una tertulia sobre la situación actual de la educación en el programa de radio “Hoy por hoy” dirigido por Pepa Bueno. Sin duda es importante poder ofrecer otra mirada sobre la educación y más en un programa de máxima audiencia como es este. Tuve la suerte de compartir mesa con César Bona, sobradamente conocido en los últimos meses, por su nominación para el “Nobel de los profesores”, con Pilar de los Ríos, directora de un instituto de Vallecas, con amplia trayectoria como educadora y como defensora de la Escuela Pública y con Rita López, profesora de Plástica y Filosofía, por tanto doblemente afectada por la errática política educativa española de los últimos tiempos.1442475501_867015_1442475684_noticia_normal

Normalmente en los medios de comunicación estamos acostumbrados a escuchar las voces de contertulios con preconcepciones sobre educación realmente preocupantes, anclados en modelos caducos y muy poco informados sobre los procesos educativos y su sentido en la vida de los alumnos. El debate educativo se ha convertido en un debate económico y productivo: “qué formación para que sistema laboral”. Con lo cual reducimos la educación solo a un proceso de instrucción y al servicio de un solo sector de la sociedad. En esta ocasión defendimos (toda la mesa) otra perspectiva: la educación debe enfocarse a la sociedad en su conjunto y, especialmente, orientado a conseguir que el alumnado actual se convierta en ciudadanos y ciudadanas comprometidos, críticos, transformadores, creadores y, sobre todo, personas felices. Solo así conseguiremos, también, tener buenos trabajadores: aquellos con autonomía y capacidad critica capaces de hacer una sociedad más justa, más solidaria y más libre.

El entorno en que tuvo lugar la entrevista fue algo impresionante: el instituto Cardenal Cisneros de Madrid, el primero que se creó, (1833) y con una tradición cultural, política y educativa impresionante. Como muestra comparto la imagen de la escalera central, como metáfora del conocimiento que nos hace libres.

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Adjunto el podcast para quién quiera tener el debate completo.

http://play.cadenaser.com/widget/audio/001RD010000003835617/

La mirada narrativa de la escuela

REcientemente he tenido la oportunidad de prologar un intersante libro de Victor Amar, de la Universidad de Cádiz, Títulado “Recuperar y compartir la memoria de la escuela”, publicado por Grupo Editorial Universitario, de Granada. En él se recogen narraciones sobre la escuela, contadas de diferente forma y condiciones. Pero todas ellas nos acercan a esta realidad desde la mirada subjetiva de sus participantes, único modo de comprenderla y, por ende, transformarla. Prologar este libro me permitió hacer una breve reflexión sobre el sentido de la narración para la construcción de la escuela, que con gusto comparto ahora en este post:

Narración y realidad. Otra mirada de la escuela.

El modo como el ser humano construye su realidad es a través del relato que hace de ella. De tal modo que todo lo que conocemos no deja de ser sino el modo como contamos nuestra experiencia en este mundo a través de una narración en la que se pone de manifiesto nuestra comprensión de lo que nos pasa y los escenarios en los que nos pasa.

A partir de este principio, que nos sitúa dentro de lo que conocemos como constructivismo socio-crítico, se desarrolla no solo un tipo de investigación, sino esencialmente una posición ante el mundo y ante nosotros mismos. Un modo de estar, de ser y de hacer en el contexto en el que cada uno vive, y de acuerdo a los compromisos que adquiere en relación a esta posición. En definitiva podemos decir que vivimos a través del relato que hacemos de nuestra vida (Clandinin (2013) ya que este nos ofrece las claves para comprender como funciona la realidad y que se puede hacer.

Esta posición epistemológica no solo es adecuada para entendernos en el ámbito de las Ciencias Sociales o de las Ciencias Humanas. Antes bien, es un modo de entender el conocimiento en toda su extensión. Los científicos de cualquier ámbito se manejan en su investigación y en sus explicaciones de acuerdo al relato que hacen del mismo, sea este formulado en forma de axiomas, de leyes científicas o de principios universales. En cualquier caso se trata de narraciones de la realidad y de nuestra acción en la misma, contadas de acuerdo a diferentes lógicas y reglas y en diferentes “nichos cognoscitivos y/o académicos” (Bunge, 1974) que crean las condiciones en las que dichas narrativas tienen sentido. Lo mismo cabría decir de cualquier otro tipo de conocimiento.

La acción humana, según esto, hay que entenderla también como el resultado del relato que cultural e históricamente la humanidad ha ido construyendo en sus distintos momentos, en las diversas culturas y por parte de los diferentes grupos. La acción institucional, en los ámbitos escolares que nos conciernen en este caso, estarían en relación al relato de escuela que la comunidad educativa, y el profesorado en particular, ha ido construyendo en el tiempo. De hecho, podemos hablar de un conocimiento situado, propio del contexto escolar y producido por los actores que trabajan y actúan en la misma.

En este contexto de comprensión hay que considerar, sin embargo, la coexistencia de distintos conocimientos en los mismos contextos institucionales y sociales. El problema se plantea cuando uno de estos conocimientos se convierte en hegemónico e intenta convertirse en el legítimo, el único, el verdadero, o cualquier otro calificativo que le permita erigirse por encima de los otros. Podemos decir que se establece una relación de poder según la cual algunos conocimientos quedan anulados y deslegitimados. Frente a un conocimiento hegemónico, autorizado, existe otro que podemos calificar de marginado y en algunos casos, contrahegemónico.

En el caso de las escuelas el conocimiento generalmente considerado como cierto es el pedagógico, el que se plantea jerárquicamente como dictado desde la verdad científica, el cual generalmente es mediado (instrumentalizado me atrevería a decir) por el conocimiento administrativo y político (Rivas, 2004). Los procesos de reforma educativa, como el que estamos viviendo actualmente, suelen ser proclives a legitimar determinado tipo de discursos frente a otros (Rivas, 2013).

En este contexto el conocimiento profesional tiene también su propio espacio. Si bien no es el legitimado en términos generales, sí podemos decir que en buena parte es hegemónico. Especialmente aquel que representa la cultura profesional docente más institucionalizada. En cualquier caso deja fuera el que podemos calificar en este caso como conocimiento marginalizado; esto es, aquel que se elabora desde la acción particular de los docentes y que se expresa en sus relatos de experiencia, y no tanto en los relatos institucionales. No siempre es fácil diferenciar ambos relatos, ya que la colonización que ejerce el primero (el institucional) sobre el segundo (el experiencial y situado) a menudo lo deja oculto.

Las historias de vida, en este sentido, representan una opción de visibilizar estas narraciones de escuela que responden a lo que el profesorado vive en su cotidianidad y para lo que va construyendo una realidad que le permite actuar. Podemos decir que las historias de vida recuperan el relato marginado, poniendo en primer plano el modo como cada sujeto vive, comprende y actúa en su entorno de trabajo y/o escolar. ¿Qué narración está construyendo la realidad de la escuela? Dentro de este juego de poder y legitimación, todos están siendo parte, salvo que algunos no son visibles; justamente los que son parte de las prácticas de los docentes. Investigar desde esta perspectiva supone un ejercicio político que da valor a la realidad construida desde los propios docentes, a través de sus prácticas, sin necesidad de que pasen por el criterio autorizado de la ciencia pedagógica. Más bien, hablamos de una legitimidad social y cultural que tiene que ver con la construcción colectiva frente a la realidad “oficial”.

Se puede decir que investigar desde esta perspectiva supone un modo de militancia educativa y académica que se plantea romper le hegemonía de la propuesta tecnocrática, a la que cada vez más nos vemos abocados y apostar, en su lugar, por una construcción colectiva, pública y democrática de la nueva escuela que necesitamos para una nueva sociedad.

En esta perspectiva podemos entender el libro que a continuación se ofrece bajo el título, “Recuperar y compartir la memoria de la escuela”. Se ofrecen una serie de historias de vida, vinculadas a la educación desde diferentes perspectivas, a través de las cuales se puede romper con la visión hegemónica y acceder a otra comprensión del mundo educativo, fraguado golpe a golpe a lo largo de instituciones, experiencias, conflictos, ilusiones, tradiciones, etc.

Los autores y las autores hacen visibles historias de profesoras y profesores, que desde diferentes ángulos y dimensiones, desgranan el mundo de la educación. No se presentan teorías sino vidas, lo cual ofrece una dimensión diferente del conocimiento educativo. Sin embargo, nos enseñan qué es la escuela, la profesión docente y los problemas a los que se enfrentan e, incluso, lo que fue, en la voz de los que lo vivieron.

Leer Historias de vida no solo es un ejercicio académico. Sobre todo es un reto: nos obliga a revisarnos a nosotros mismos lectores, en la medida que las experiencias resuenan en nuestra propia memoria biológica, si se me permite la expresión, en la medida en que está encarnada en nuestra historia. La narración no acaba en su escritura y publicación, sino que termina en el colectivo que lo recibe y que le transforma, en cada sujeto con el que se encuentra en un proceso de construcción colectiva de una realidad distinta, en la medida que surge de la experiencia encarnada.

Se hace necesario hacer visibles más historias e historias que nos transformen porque transgreden los límites del conocimiento legitimado. De este modo, compartiendo historias, al calor del encuentro y del diálogo, estamos const        ruyendo un nuevo futuro y una nueva esperanza.

Referencias:

BUNGE, Mario (1974), Treatise on Basic Philosophy. Vol. 2: Semantics II: Interpretation and Truth. Dordrecht, Holland: Reidel Publishing Company,.

Clandinin, D. (2013). Engaging in narrative inquiry. Walnut Creek, CA: Left Coast Press.

Rivas, J. Ignacio (2004), Política Educativa y Prácticas Pedagógicas. Barbecho, Revista de reflexión Socioeducativa, 4: 36-44.

Rivas, J. Ignacio (2013), El paso del cangrejo en el baile de las reformas: “Lomceando” la educación pública. El Ateneo del nuevo siglo, 17

El peligro de la educación. En torno a Malala y Ayotzinapa

En un breve espacio de tiempo la educación se está convirtiendo en protagonista de la vida pública por dos motivos importantes: por un lado, la noticia del premio nobel de la paz otorgado a dos luchadores por la educación; y por otro, la triste y gravísima noticia de los asesinatos de estudiantes de magisterio en México. Si bien son de ámbitos muy distintos, están profundamente relacionadas.

Malala_Yousafzai_at_Girl_Summit_2014Este año el premio nobel de la paz se ha otorgado, conjuntamente, a Malala Yousafzai y a Kailash Satyarthi, “por su lucha contra la represión de niños y jóvenes y por el derecho de todos los niños a la educación”. Malala, la más joven ganadora de este galardón con solo 17 años, saltó a la luz pública como autora de un blog para la BBC donde denunciaba la represión de las mujeres en su región, en Pakistán, bajo dominio talibán durante varios años, donde se prohibía a las chicas asistir a la escuela y estudiar. A causa de su activismo a favor de los derechos civiles de las niñas y jóvenes sufrió un atentado con solo 15 años, cuando acudía a la escuela en un autobús escolar.

Por su parte, Kailash Satyarthi es un activista indio contra el trabajo infantil, llevando una importante labor en la liberación de niños de la esclavitud, a través de su organización Bachpan Bachao Andolan . Kailash_Satyarthi

Desde nuestro mundo occidental quizás suena a primitivo comprobar que hay regiones del mundo donde la educación es algo negado a buena parte de la población, especialmente a las chicas. Si bien, deberíamos recordar que en España, por ejemplo, la educación para todos y todas  no fue una realidad (al menos en términos legales y estadísticos) hasta finales de los 80; que la mujer, hasta hace 40 años, dependía de su marido o su padre hasta para abrir una cuenta de banco; que actualmente los niños y niñas de zonas de exclusión de las grandes ciudades ver cercenado su derecho a la educación cuando los centros educativos les cierran sus puertas por su condición social; que muchos niños y niñas de zonas rurales y/o marginales, tienen negado su acceso a la educación secundaria por carecer de centros apropiados en su entorno próximo. En muchos casos las familias se han visto obligadas a emigrar a zonas urbanas para permitir el estudio de sus hijos e hijas, con consecuencias culturales y sociales relevantes. Actualmente, en otro orden de cosas, la mujer es la primera en verse obligada a abandonar los estudios en caso de problemas familiares, o para la atención a los progenitores en situación de dependencia. Por poner algunos ejemplos.

En cualquier caso, la amenaza de muerte de Malala supone un paso más en la marginación de la mujer y su exclusión del sistema cultural, social y económico. Resulta paradójico que en este marco, el gobierno español ponga en marcha una ley que reproduce, al menos ideológicamente, esta situación, reconociendo la educación diferenciada por sexo, o estableciendo diferentes tipos de centro en función de las categorías sociales, de acuerdo a dudosas consignas como la excelencia, la calidad, los talentos o el esfuerzo. El desarrollo de estas estrategias de selección y control del sistema educativo supone avanzar hacia las posiciones contrarias que se premian en Malala. Pero claro, nosotros estamos en el mundo civilizado que no atenta contra las chicas, simplemente las condena a la exclusión social.

La otra situación de la que estamos siendo testigos es la matanza de estudiantes de magisterio en el estado mexicano de Guerrero, en la Normal Rural de Ayotzinapa en Iguala. Graves enfrentamientos entre policía y estudiantes hace unas semanas, se saldaron con 6 muertos y 43 estudiantes desaparecidos. En el marco de las investigaciones se han descubierto fosas comunes con decenas de asesinados, relacionados con las mafias locales y apoyados por fuerzas de seguridad y autoridades locales. La suerte de estos 43 estudiantes se ve seriamente amenazada por las acciones de estos últimos que actúan en connivencia con los cárteles de la zona. Estudiantes_magisterio_Guerrero

En este caso se trata de una escuela Normal con una importante tradición de compromiso social, educativo y político, que poco agradaba a estos señores, que veían en ellos una amenaza a su poder y a su control. En definitiva, porque un pueblo educado es un pueblo capaz de conquistar su libertad y el respeto a si mismos. La educación es una amenaza a aquellos que solo entienden la sociedad como un ejercicio de poder y dominio sobre el otro. La red latinoamericana Estrado, centrada en el trabajo docente, ha sacado un manifiesto de apoyo a estos estudiantes que sería importante difundir por todo el mundo y hacer ver que un mundo mejor no pasa por la cuenta de beneficios, sino por la educación, la libertad, la justicia y la solidaridad. Esto es algo que los sistemas políticos occidentales y “civilizados” no quieren entender (o quizás lo entienden demasiado bien) y que asuntos como los que comento en este blog, provenientes del otro mundo “no civilizado”, nos lo recuerdan con toda su crudeza.

Muerte de senecaLa educación siempre ha sido una amenaza para los poderosos. En la historia hay muchos ejemplos al respecto. Desde la condena a muerte de Séneca, acusado de pervertir a los jóvenes, el ajusticiamiento de Ferrer y Guardia, acusado de incitar a los sucesos de la Semana Trágica en Barcelona, hasta la condena de miles de docentes en la dictadura española (el cuerpo de docentes fue el que sufrió la mayor represión franquista), al igual que en otras regiones del mundo (recordemos las dictaduras latinoamericanas recientes). Quizás precisamente por esto las políticas educativas propugnan medidas de domesticación de los docentes, por medio de poderosos sistemas de regulación y control de su trabajo. No en vano estas políticas están despojando a los sistemas educativos de lo que tienen de educativos para convertirlos en sistemas de gestión y control, donde lo importante no es que el alumnado aprenda a pensar, comprender y actuar en el mundo en el que vivimos, sino que sepa contestar cuestionarios, mantener el orden, caminar perfectamente en fila, actuar de acuerdo a consignas preestablecidas, responde a tareas mecánicas y, en muchos casos absurdas, obedecer ciegamente, aunque no se sepa para qué, mantenerse en silencio durante 5 horas diarias, etc. etc. etc.

Mantener este sistema es el mejor modo de “justificar” los asesinatos de los jóvenes normalistas mexicanos, el atentado a chicas como Malala o la exclusión a la que se ven sometidos miles de niños y niñas de este mundo civilizado a causa de las políticas de “calidad” y “excelencia” de las propuestas educativas actuales. Reitero por tanto, la invitación a adherirse a este manifiesto y demostrar que en el mundo hay muchos millones que aún creemos que la Educación es la práctica de la Libertad, parafraseando a nuestro añorado pedagogo Freire.

La (de)formación del profesorado. ¿Un modelo fracasado?

El ministerio se ha vuelto a precipitar al repartir culpas entre el profesorado para justificar una ley obsoleta y sin sentido, sin la más mínima valoración de fondo de un informe (PISA), que de por sí presenta dudas muy serias sobre sus resultados y sus intenciones. Por otro lado, el foro de Sevilla ha elaborado recientemente un documento sobre el profesorado con el ánimo de presentar una visión alternativa a la LOMCE en varios aspectos: La responsabilidad del profesorado con la Educación Pública, La formación inicial, la formación permanente, selección y acceso a la función docente, evaluación del profesorado y estatuto y desarrollo profesional. Estando de acuerdo en buena parte de los argumentos que ahí se desarrollan me gustaría hacer algunas reflexiones en torno a la formación inicial del profesorado, toda vez que suele ser uno de los puntos críticos en todos los sistemas educativos. En nuestro caso, además, parto del convencimiento de que en España esta es una de las asignaturas pendientes más preocupantes y, además, recurrente. Sin que esta recurrencia haya supuesto que hayamos avanzado demasiado.

Uno de los problemas básicos es que la formación del profesorado está sometida a la misma lógica de formación que rige en el conjunto de la universidad, la cual está pensada desde el academicismo racionalista, basado en las disciplinas y en las jerarquías epistemológicas en torno al conocimiento (válido-no válido, teoría-práctica, ciencias-letras, conocimiento científico-conocimiento vulgar, etc.). Por otro lado, las lógicas administrativas y de control de la educación superior, cada vez más regulada, estructurada y rígida, no contemplan un modelo de formación diferenciado de acuerdo a las peculiaridades de cada área. El hecho de convertir la universidad en un problema de contabilidad de horas y créditos, como ya he tratado en otro momento, no sólo es un grave obstáculo, sino que además nos conduce a un abismo difícil de sortear sino hay un cambio radical de orientación. Sin duda esta no es la mejor universidad para formar al profesorado, aunque posiblemente  también tendríamos que decir sencillamente, que no es la mejor universidad.academia4

Planteo algunas cuestiones que me preocupan en torno a la formación inicial del profesorado:

– El problema no está en seleccionar a los mejores para estudiar los grados de profesorado, sino en que el grado forme a los mejores docentes posible. La selección previa no deja de ser más que una forma de segregar en función de unos criterios definidos a priori, pero que no suelen ser indicadores definitivos acerca de qué profesional vamos a formar. Es el desarrollo de los estudios el que debe generar las mejores condiciones para que el alumnado encuentre sentido a la profesión y desarrolle las mejores opciones para su desarrollo. No son pocas las veces que hemos oído eso de que: “una vez en la facultad descubría que esto era lo mío”. El argumento de la selección inicial sería el mismo por el que se justifica que en la ESO se creen itinerarios alternativos para los peores expedientes.

– Hay una cierta tentación de convertir los estudios de profesorado en una academia de formación para las oposiciones. Orientar la formación en función de los avatares de la vida administrativa es condenar el conocimiento profesional a regirse con criterios administrativos. Se trata de formar profesorado reflexivo, crítico, con capacidad de entender los escenarios educativos en los que tiene que trabajar y capaces de transformar su realidad.

– Resulta realmente grave que estemos enseñando “lo que hay que hacer”, haciendo justamente lo contrario. Enseñamos teorías educativas, psicológicas, sociológicas, etc. que no se están viendo reflejadas en la práctica cotidiana de nuestras aulas universitarias. Para empezar, como antes comentaba, la propia estructura de los estudios en la universidad, la regulación del tiempo y el espacio, la contabilidad de horas, la rigidez del modelo, los modos de evaluación, la permanencia del alumnado en las bancas durante horas interminables, los rebuscados sistemas de calificación, etc. son elementos que forman en modelos contrarios a los propuestos por nuestros discursos críticos, constructivistas, reflexivos, etc. En este sentido, considero que tenemos una gran responsabilidad en el fracaso del modelo.

– Desde mi punto de vista, el mejor profesional es aquel que mantienes compromisos públicos con su comunidad, con la sociedad, con la transformación y la mejora del mundo. Sí, ya se que suena trasnochado para la moral neoliberal actual y para los defensores de la “profesionalidad” de la enseñanza, casi siempre para hacerlo parecer un problema técnico. La educación es social, política y cultural. Construimos mundo cuando enseñamos. En la facultad, en cambio, construimos expedientes. Habría que propiciar modos de que nuestro alumnado participe en proyectos sociales y culturales, que tenga presencia en escenarios educativos diversos, que forme parte de proyectos diversos…

– Siguiendo con el mismo argumento, la lógica disciplinar, centrado en asignaturas, es la mejor garantía para generar profesorado desmotivado, anodino y domesticado. Eso sí, muy cumplidor, pero poco educador. Sería necesario hacer una apuesta por convertir el tiempo en la universidad en un escenario para experiencias diversas: discutir, pensar, reflexionar, investigar, construir. Planteo esto, insisto, como proyecto de formación inicial en su conjunto y no solo como una práctica en una asignatura. La formación se basa en tener experiencias significativas que te propicien la construcción de un pensamiento profesional relevante, construido y no reproducido, debatido y no memorizado, colaborativo y no individual, etc. Esto solo se puede llevar a cabo si el espacio de la formación se abre radicalmente, tanto en cuanto las paredes del aula, a los grupos establecidos, a las áreas predeterminadas, a las divisiones artificiosas, y pensar en escenarios más diversos, en la propia facultad, en centros educativos, en experiencias socio-culturales, etc. Creo que es necesario romper la cotidianidad actual y pensar la formación como un marco de posibilidades.

Soñar no es complicado, lo difícil es romper con las rutinas; pero el cambio radica en poner en marcha lo soñado.

De mayor quiero ser maestro

Un tema polémico abordado por mi amigo Manolo Fernández Navas. Para cuando terminaremos con el mito de la vocación, y empezaremos a hablar de compromiso. Tal como yo lo veo esa es la clave.

Copio el comentario que dejé en su blog, animando la polémica:

Coincido contigo en que este tema de la vocación es uno de los lastres más graves que tenemos que arrastrar en la tarea de docente y que más daño hace. Dicotomiza la cuestión: tienes o no tienes vocación. Es una posesión, una cualidad innata, un don divino, … Es como la fe: la tienes o no la tienes. Si no la tienes eres un demonio… Ahhhh!, pero si la tienes, todo está salvado: la fe nos salva, hagas lo que hagas.
Hasta no hace mucho yo también compartía tu idea de oponer vocación a profesionalidad, pero ahora no lo tengo tan claro. Sobre todo, cuando vemos qué significa profesionalidad en el mundo de hoy, y que tú mismo retomas en tu explicación: “Que haga bien su trabajo”. Pero, qué significa hacer bien su trabajo? Actuar con las técnicas y procedimientos adecuados? Cura mejor un médico que sabe muy bien la técnica, pero que desprecia a su cliente, por ejemplo, o que le trata con el absurdo paternalismo que les caracteriza? Yo creo que no. A menudo sentir respeto por el paciente es la primera condición para su curación, además de que luego sepa hacer lo que tiene que hacer, aunque no sea del modo más perfecto que haya.
En educación mucho más. No es una cuestión de profesionalidad, en cuanto capacidad técnica para hacer bien algo, sino fundamentalmente de relación, de respeto al otro, de confianza, etc. etc. Yo creo que mis hijos aprenden más con un maestro que les trata con respeto, que les considera como personas, y que les da confianza, que con el más maestro más innovador y que utiliza las técnicas pedagógicas más sofisticadas.
Hace un tiempo que también me parece sospechoso el tema de la profesionalidad por sí misma. No lo digo por tu caso, que te conozco y se que compartes estas ideas. La profesionalidad es también un discurso en el que parapetarse y camuflarse.

Autoridad y corporativismo: ¿A quién pertenece la escuela?

Hay un discurso que se repite continuamente desde hace tiempo, como justificación de los males de la escuela: la pérdida de autoridad de los docentes. Hace unos días, la coordinadora provincial de la asociación de directores de instituto de Andalucía, fue entrevistada en el diario Sur. El titular era bien significativo: “Deberían ponerse límites a las familias para que los profesores no sigamos perdiendo autoridad”. Parecería que la autoridad de unos se sustenta sobre las limitaciones de otros, lo cual no parece que sea un principio muy alentador para garantizar unas relaciones de colaboración, deseables en el entorno educativo.

academia4A mi modo de entender este planteamiento esconde un fuerte corporativismo que entiende que la escuela o el instituto es un espacio privado de los profesionales de la educación, y no un espacio público de encuentro cultural entre diferentes sujetos. Sin duda, en este encuentro cada sujeto asume tareas diferentes en la medida en que sostienen diferentes responsabilidades. Una de ellas, de la máxima relevancia, es la de los profesionales que trabajan en el centro, pero no es la única, ni es exclusiva.

Me parece peligroso el afán de algunos docentes por intentar poner tierra de por medio entre ellos y ellas y las familias. Sin duda hay padres y madres que maltratan al profesorado, como también hay profesorado que maltrata a los padres y madres y aún también al alumnado. Ni unos ni otros son los mejores: esto es un trabajo cooperativo y compartido. Mientras unos y otros no entendamos esto no será posible avanzar en la mejora de la educación. Hay un caldo de cultivo que favorece que surjan leyes como la LOMCE presentes en este modo de afrontar la profesión que nos hace corresponsables de su posible éxito.

La autoridad no se gana con nuevas normativas, más restrictivas de la participación. Antes bien, el alumnado reconoce y otorga autoridad a aquel docente que le ayuda a encontrar sentido a lo que aprende; al que le respeta; al que muestra interés por él como persona, y no sólo por lo que es capaz de reproducir. Cuando sólo interesa terminar el temario, acabar el libro de texto, aprobar el examen, superar la prueba de selectividad, etc. etc. no hay normativa capaz de otorgar autoridad al docente. Lo único que queda es la defensa a ultranza de la profesión por sí misma, y no por su valor para la mejora de la sociedad y el bienestar de los ciudadanos.

En un post de otro docente, se concluía del siguiente modo: “ningún estamento educativo es completamente válido sin el contenido de pensamiento de los padres, de los vecinos, de los ciudadanos que de una manera u otra interactúan con la comunidad escolar”. 383383_140827976049357_100003664668498_166413_880023042_nJustamente esta es la posición contraria y también es un docente quién lo manifiesta. Afortunadamente son muchos quienes entienden que la educación es una tarea colectiva y que la responsabilidad es de la comunidad. Lo cual no les resta autoridad, y ni mucho menos profesionalidad. Asumir la necesaria participación de todas y todos supone mejorar como docente, desde una forma diferente de entender la profesión. Hargreaves(1) habla de colaboración activa, basada en la cooperación docente y familias, como una de las claves para la transformación del sistema educativo. De este modo, tanto profesionales como familias son actores de los movimientos sociales y la escuela se construye como parte de los mismos.

Dicho de otra forma, en “roman paladino”, o nos salvamos juntos o esto se hunde

(1) (2000), profesionales y padres, ¿enemigos personales o aliados públicos?. Perspectivas, vol. XXX, no 2, junio, pág. 221-234

El indio toma la lata al sol. (reflexiones sobre el aprendizaje de la lectura)

Tan ingeniosa frase es una de las muchas con las que mis hijos han aprendido a leer. En tiempos en que la sociedad se escandaliza con los resultados de los test PISA en cuanto al nivel de lectura de los adolescentes españoles, quizás no esté de más echar una miradita a cómo y con qué aprenden nuestros niños y niñas el proceso de la lectura. Posiblemente hemos ganado en ingenio desde los tiempos del “mi mamá me mima” (que se sigue usando), pero sin duda no hemos ganado nada en cuanto al sentido de la lectura.

Práctico con mi hijo la lectura: “Miau lame el lomo a Milu”. “¿Papá, que significa?” Repetimos: “Mi…a….u…..la….me….el….lo….mo….a…..Mi…..lu” Ahora todo junto…. “Papá, es que no entiendo qué quiere decir”.

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No es un cuento; es la conversación que tuve con mi hijo en torno al intento de hacer que practicara la lectura con la ficha que la maestra le había dado. Posiblemente mi hijo fue capaz de verbalizar lo que mayoría de los niños y niñas sienten cuando se enfrentan al arduo ejercicio de tener que descifrar signos que no significan nada y que carecen del más mínimo interés para ellos.

Por otro lado, a mi personalmente me cuesta trabajo explicarle el significado de tan peliaguda frase, ya que depende como se la mire, puede resultar hasta obscena. En primer lugar, reduce al niño a la categoría de tonto, con perdón. Nunca entendí la necesidad de hablar a los niños como si no tuvieran capacidad de entender el lenguaje normal. Simplificar el lenguaje hasta el punto del absurdo no es una buena estrategia para encontrar el gusto al lenguaje y menos aún, a la lectura. Eso sería, para mi, el uso de la palabra Miau. Otro ejemplo: “Momo mima a miau”.

En la frase que utilizo como título, ¿qué significado le podemos buscar que case algo con el entorno cultural y natural de nuestros niños? Hablar de “indios” en nuestro contexto, tiene connotaciones propias, por lo tanto estamos aportando carga ideológica. Tomar, no es un termino que se use cotidianamente en España referido a beber. Quizás en Argentina tenga más sentido, pero no es el caso. Y qué decir de la lata: ¿qué toma en realidad?

Quiero entender que estaban estudiando en ese momento, seguramente, la letra “l” o la “t”, aunque sin duda la frase también contiene la e, i, n, d, o, m y a. ¿Cual está aprendiendo? Seguramente todas y ninguna. Un maestro de otro de mis hijos, al principio de curso hace unos años nos dijo: “Por favor, no adelantéis las letras a vuestros hijos. Cuando estemos estudiando la “p”, no le adelantéis la “b”, porque entonces perdemos el ritmo” (transcripción aproximada del alegato del profe). Como padre, me callo y evito el conflicto; al fin y al cabo el profesor trata bien a los niños y ellos están contentos (es el mínimo que le pido a un maestro de mis hijos). Como experto en educación se me revuelven las tripas y pienso en estrategias para revertir la situación.

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Otros ejemplos clamorosos (copio textualmente de las fichas de lectura de mis hijos):

– ¡Papá pipí!

– Suso mima más a la osa

– Usa más la mopa

– Malú se asoma y espía

– Luisa asea al sapo

– Samuel pesa al sapo

– Siete osos pasan al museo

– El puma se asoma

– ¡Pule la pila!

– El sapo está a mi lado (parece que el sapo da mucho juego)

– Mamá lee de día y papá me da el dado

– Al oso le duele del dedo.

Otras frases complican más esta lista, ya que no sólo hay una cuestión de significado, sino que aportan contenido peculiar a la frase. Cuando algo sin sentido se incorpora mecánicamente se naturaliza y acaba por conformar miradas de la realidad. Algunos ejemplos:

– Písale los pies a Sali (no parece muy congruente alentar un acto poco apropiado como pisar los pies a alguien, aunque se llame Sali)

– La suma está mal (se destaca el carácter sancionador de la evaluación, por lo demás común en la actividad educativa)

– Mi mamá sale a misa (se comenta sola, sobre todo para los que no somos creyentes)

– La mula es mala (seguimos con frases que destacan una cierta idea de la moral basado en lo bueno y lo malo)

– A Desi le da miedo todo / La tía Pepa es muda / Duda si ese es malo….

Sin duda otras frases tienen un carácter más positivo “Luisa y Luis se miman”, pero de no deja de ofrecer un cierto tipo de moral y situaciones nada relevantes para los niños.

Unknown

La lectura no es sólo una técnica, es fundamentalmente una forma de acercarse al mundo y comunicarse con él. Por tanto no es aséptico  el hecho de que se aprenda con frases sin sentido o palabras absurdas: Si el niño o la niña no encuentra el sentido a lo que lee difícilmente va a encontrar sentido al mismo hecho de leer. Por tanto estamos creando rechazo a la lectura. Afortunadamente la sociedad es mucho más compleja que la escuela y podemos recuperar prácticas culturales desde otros intereses, pero el potencial de la educación para generar buenos hábitos es indudable y genera una responsabilidad a los docentes que deberían estar dispuestos a asumir.

Pero también los padres y madres tenemos una responsabilidad en este tema (como en otros muchos) de la que no podemos hacer dejación. No cabe duda de que no se aprende sólo una letra particular: se aprenden palabras, frases, situaciones, contextos… La letra “t” no va sola, sino que le acompaña la “o”, la “m” y la “a”. Y esto significa algo dentro de una frase, que a la vez es un contenido cultural que el niño o la niña incorporan. Por tanto, algo también tendremos que hacer en nuestros hogares.

En un terreno más académico, me pregunto qué pasó con los métodos globales de aprendizaje de la lectura que formaron parte de las propuestas de innovación educativa en los 70 y en los 80. Parece que la ideología neoliberal se ha impuesto también en esta parcela de la escuela y el conocimiento segmentado, fraccionado e inútil, también está presente en los procesos de lecto-escritura.

(Dedicado a mis alumnas y alumnos de Educación Infantil)

 

Reconstruir la profesión docente

Pedro Badía nos da una buena radiografía de cómo queda el profesorado con las nuevas propuestas: reducido a un mero gestor de las pruebas estandarizadas. Antes hablábamos de la proletarización del profesorado, siguiendo a Apple y algunos de los pedagogos críticos. Propuestas como esta suponen una vuelta de tuerca más: el profesorado se convierte en el gendarme de la puerta. No hay un trabajo que realizar, al modo proletariado, donde tu trabajo es valorado en función del grado de ejecución. Con las nuevas propuestas solo guardamos las puertas del aula y le repartimos la tarea establecida para que preparen el examen. Con un cursillo de cristiandad (permítaseme la licencia) sería suficiente para formar a estos “profesionales” que reclama la LOMCE.
El problema es que durante muchos años mucha parte del profesorado ha ido haciendo dejación de su autonomía profesional y de su capacidad de actuar, a favor de los currículos prescritos, al estilo café para todos, o modelo pret a porter, como algunos definen. Sería momento de retomar la profesión desde una perspectiva colaborativa, autónoma, social y política. Cosa que también tendremos que definir qué significa, dado el deterioro de las prácticas y de los discursos que estamos viviendo.

Como PEDRO por su CASA

La docencia se encuentra ante una paradoja. Por un lado, son muchas las investigaciones que establecen la relación que existe entre la calidad de la educación y la calidad de los docentes. Por otro, se toman decisiones políticas, se aplican medidas y se hacen declaraciones públicas desde las distintas administraciones educativas que están provocando la precariedad laboral, desmoralizando al colectivo docente y debilitando los saberes profesionales.

En los últimos tres años las políticas y las inversiones educativas están proletarizando la profesión docente: aumento del horario laboral; subida de la ratio alumno/docente; bajada de los salarios; peores condiciones laborales; debilitamiento de los derechos sociales y acceso restringido a la formación continua.

El deterioro de la profesión docente también está unido a otras variables. Juan Carlos Tedesco escribe al respecto: “El deterioro de la profesión docente está asociado a otras variables culturales vinculadas a la aparición de nuevos agentes de…

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Feliz día del maestro.

Por si por eso de cambiar las fiestas para que evitar puentes, alguien lo ha olvidado, hoy, 27 de noviembre, se celebra tradicionalmente el día del Maestro en España. Ya no se hace fiesta en los colegios, ni se felicita a los docentes, ni se dicen palabras amables a los docentes. La fiesta pasa a otro día que es menos problemático laboralmente. O sea, es un problema de días de trabajo efectivos, y no de festejar uno de los oficios más dignos que la humanidad ha podido inventar, aunque a veces no parece que nos lo creamos mucho, o no hacemos honor a tal condición, o hay quién se empeña en convertirnos (me permito incluirme, con todo el pudor del mundo) en meros mecánicos de la enseñanza; poco más que operarios del currículum. En la mayor parte de los casos, son intentos vanos: la vida diaria en el aula con los veintitantos niños y niñas demandando nuestra atención y nuestro aprecio, nos hace dar lo mejor de nosotros mismos.

Mi homenaje en este día viene de la mano de Ana, una profesora de secundaria, de la que me ha llegado el escrito que a continuación acompaño, en un mensaje de correo electrónico. No la conozco, pero sin duda, para el momento que vivimos, supone un festejo de la profesión que tiene en sus manos el futuro de las nuevas generaciones. Feliz día del maestro.

Ana, profesora de instituto.

Según el Diccionario de uso del español de María Moliner, Privilegio
es la  excepción de una obligación, o posibilidad de hacer o tener
algo que a los demás les está prohibido o vedado, que tiene una
persona por una  circunstancia propia o por concesión de un superior.
Por el contrario Derecho es la circunstancia de poder exigir una cosa
porque es justa.
Soy funcionaria, me dedico a la docencia y trabajo en un instituto de
educación secundaria, en este país. Y no, yo no tengo privilegios El
sueldo que cobro es un derecho que me gano honradamente con mi
trabajo. Está regulado por un convenio en el que participan y firman
todas las partes interesadas. Es transparente, cualquier ciudadano
puede saber lo que cobro.
Hacienda conoce perfectamente mis ingresos, en mi declaración no cabe
el  fraude ni la picaresca. Mis ahorros, pocos, están en entidades
bancarias completamente controladas por el estado, y no en paraísos
fiscales. Me levanto todas las mañanas a las seis y media para ir a
trabajar. Cuando regreso estoy cansada, porque, aunque no lo parezca,
este oficio es agotador. Diariamente doy cuenta de mi trabajo
primero a mis alumnos y por supuesto a sus padres, luego a mi director
y si es preciso al inspector de mi zona, porque yo sí tengo jefes.
Obtuve mi puesto de trabajo aprobando una oposición, que por si
alguien no lo sabe, es una prueba muy dura, y no hubo “enchufismos” de
ninguna clase.
Si tengo que ir a trabajar en coche, el vehículo es propio y pago la
gasolina, yo no tengo coche oficial ni chófer. Si he de quedarme a
comer, me pago la comida, yo no cobro dietas. El café y el almuerzo
corren por mi cuenta, y hasta los bolígrafos rojos que gasto para
corregir los ejercicios de mis alumnos, los compro con mi dinero. Los
libros de texto y de lectura que necesito para trabajar, de momento,
nos los ceden, gratuitamente las editoriales, tampoco les cuestan un
euro a la Administración.
No, yo no tengo privilegios. Alguien podría pensar que disfruto de un
mes de vacaciones más que el resto de mortales, porque los alumnos
están de vacaciones. Pero mi trabajo no sólo se desarrolla en las
horas que imparto mi materia, cada hora de clase hay que prepararla
para el grupo en cuestión, sobre unas programaciones que elaboramos
previamente, y nada de eso se hace en el aula; después queda la
revisión y el análisis y la tarea de corregir el trabajo de cada
alumno; durante el curso escolar trabajo prácticamente
todos los domingos, y cuando no trabajo en domingo es porque lo he
hecho en sábado. Si cuentan todos estos días, verán que suman más de
31, que son los que tiene el mes de julio, en que, por cierto, los más
de nosotros los dedicamos a formación y preparación de materiales para
el nuevo curso.
Cuando llevo a mis alumnos de excursión o de viaje, les dedico las 24
horas, dejando a mis hijos y a mi familia. No, yo no tengo
privilegios. Y sin embargo me siento privilegiada. Sí, me siento
privilegiada porque considero que mi trabajo es muy importante y
valioso y realizo un servicio social. Me siento privilegiada cuando
veo crecer y madurar a mis alumnos, los veo superar sus dificultades y
aprender, y yo estoy ahí ayudándoles, aunque solo sea un poquito. Me
siento privilegiada cuando mis alumnos me saludan por la calle, casi
siempre con una sonrisa y cuando hablo con sus padres con la
cordialidad propia de quienes comparten objetivos. Me siento
privilegiada cuando encuentro a antiguos alumnos y me hablan de sus
vidas, de sus éxitos y sus proyectos. Y sobre todo me siento
privilegiada porque trabajo rodeada de extraordinarios profesionales
que se dejan la piel día a día para llevar a buen puerto esta nave que
la Administración se empeña en hacer zozobrar.
Sí, estos son mis privilegios, pero puedo asegurarles que no le
cuestan ni un euro al contribuyente.
Con todo, no crean que quiero ponerme medallas, nada más lejos. En el
fondo me siento como el siervo inútil del Evangelio, al fin y al cabo
solo cumplo con mis obligaciones. Pero es importante no confundir
derechos con privilegios.
Los recortes en Sanidad y Educación, son recortes en derechos y no en
privilegios. Que no os confundan. No veáis enemigos donde hay amigos,
ni verdugos donde hay víctimas como vosotros.
Confundir es un arma del poder para camuflar al verdadero culpable.
Con todo lo que está cayendo sobre los docentes, lo que más me duele
no es la pérdida de poder adquisitivo, sino el menoscabo moral al que
se nos está sometiendo. Solo pido a la sociedad, respeto.
A los políticos, honestidad, porque muchos han olvidado el significado
de esa palabra, si es que lo conocieron alguna vez. También les pido
valentía, porque pisotear al débil es de cobardes. Los culpables de
esta crisis son mucho más poderosos que nosotros y sí tienen
privilegios, que lo paguen ellos.

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