Investigar para transformar

En tiempos de alianzas entre el neoliberalismo y el neoconservadurismo, la investigación, especialmente en el ámbito de las humanidades y ciencias sociales, está girando hacia posiciones más instrumentales, desprovistas de consideraciones epistemológicas y orientadas desde las políticas oficiales de los estados y los grupos de poder económico y social. Sin embargo, la sociedad cada vez está más necesitada de investigación que permita avanzar hacia un cambio de los modelos existentes, profundamente segregadores y mercantilizados. Especialmente se hace necesaria una investigación centrada en los sujetos y en los procesos sociales de cambio que permita construir propuestas transformadoras desde estrategias colaborativas, más horizontales y al servicio de las comunidades.

En el ámbito educativo, que es el que nos ocupa, la situación es especialmente dramática, ya que las políticas educativas están entrando en un bucle tecnocrático y orientado hacia la economía y el mercado, que anula, paradójicamente, cualquier debate sobre el sentido educativo de las prácticas pedagógicas; o bien convierte lo educativo exclusivamente en un problema de formación hacia el mercado profesional. La pérdida de fundamentos epistemológicos, axiológicos y metodológicos es, de nuevo, una constante.

Frente a este escenario, pensamos que hay propuestas epistemológicas y metodológicas diferentes, que están actuando en escenarios socio-educativos complicados, apoyando y desarrollando proyectos de cambio. Estas representan una orientación diferente frente a las prácticas y modelos hegemónicos a partir de supuestos diferentes en cuestiones tan esenciales como la visión del conocimiento, los procedimientos metodológicos, la consideración de los sujetos participantes, y las prácticas tanto institucionales como académicas, de hacer investigación. No podemos obviar en este sentido, que esta orientación contrahegemónica de la investigación se corresponde con otra forma de entender los procesos educativos: la investigación produce el conocimiento que demanda el sistema escolar y la educación en general. Por tanto, construir otro modelo educativo, otra escuela, otro tipo de relaciones educativas, etc. necesita otro modo de investigar que contribuya a esta transformación.

Desde el punto de vista epistemológico tenemos que pensar el conocimiento como una construcción social y colectiva, frente al conocimiento estandarizado y protocolizado que caracteriza la propuesta neoliberal. Se hace necesario un giro epistemológico orientado a resituar lo humano como eje articulador del pensamiento educativo y social, entendido como un proceso histórico y colectivo por situarnos en el mundo.

Desde este posicionamiento estamos obligados a reconstruir las metodologías de investigación pensadas más como un modo de construir el mundo conjuntamente que como un conjunto de procedimientos y técnicas establecidas. Esto supone pensar estrategias a partir de la inserción en las comunidades en las que investigar, y en procesos horizontales basados en la cooperación y la reflexividad compartida. De este modo lo metodológico es parte también de los procesos de resistencia política frente a la posición instrumental que ejerce actualmente.

El sujeto y la comunidad se convierten en dos ejes necesarios para pensar otra investigación. Así, las preguntas de investigación, los problemas a indagar y los objetivos adquieren una dimensión diferente. Debemos empezar a hablar de construcción compartida, de autoría y autoridad en los procesos de investigación, de relaciones entre los sujetos (investigadores, investigados), de los destinatarios de los resultados, de los procesos de difusión… Pensar en una investigación transformadora e inclusiva modifica nuestras miradas, los focos, los problemas, los escenarios, las jerarquías, los objetivos y los roles, entre otros factores.

 

Con estas premisas organizamos el 3rd International Summer Workshop on Alternative Methods in Social Research (TRANSFORMATIVE AND INCLUSIVE SOCIAL AND EDUCATIONAL RESEARCH), que se celebra entre el 5 y el 7 de junio. Una apuesta por una investigación otra que nos lleva a una educación otra. #workshopUMA

Huelga, ¿para qué?

Algunas frases y comentarios escuchados en el día de la Huelga:

• La huelga no sirve para nada (docente)
• Eso de la huelga es una tontería (docente)
• Se van a perder horas de clase (mensaje de una federación de AMPAS a sus socios)
• A mi no me afecta (estudiante)
• Estaba mal convocada (docente)
• Me acabo de enterar (familia)
• La huelga no es para nosotros (familias)
• No hay motivos para la huelga (ministro)

Podríamos seguir… Obviamente hubo muchísimos más a favor de la huelga, pero no es el caso que quiero comentar.

Curiosamente ninguno de los comentarios que escuché a lo largo del día en los días anteriores o posteriores hacía referencia a que estaban de acuerdo con la ley actual o con el estado de la educación a día de hoy. Antes bien, los comentarios son generalmente negativos, por no decir extremadamente negativos. Entonces, ¿a cuento de qué sólo un porcentaje que yo considero exiguo de no más del 30 % del profesorado y aún menos por parte de las familias, no apoyó esta convocatoria con argumentos como los mencionados? Evidentemente estamos ante un derecho individual que cada uno ejerce como quiere, pero es preocupante la falta de criterio de la que se está haciendo gala.

En primer lugar me preocupa el desdén con el que se trata un derecho conquistado a lo largo de muchos años y muchas luchas obreras, que han costado muertes y represión, en muchos casos brutal. Si los docentes no se consideran trabajadores y no se colocan al lado de los derechos sociales, políticos y laborales, fruto de luchas históricas, convertimos la educación solo en una mera reproducción de contenidos, pero eliminamos su dimensión axiológica, política, cultural y social. Perdón, no la eliminados, sino que actuamos a favor de las posiciones hegemónicas, dominadoras y segregadoras. Además, hay una falta de respeto radical a estas conquistas y a quiénes las hicieron posible, con los que me considero en deuda. ¿Puede la educación desdeñar esta tradición y hablar impúdicamente de los derechos sociales? Entiendo que alguien decida no secundar una huelga, con razones del índole que quiera; desde personales hasta ideológicas. Está en su derecho, pero no entiendo que se posicione ante su alumnado o ante sus hijos, de este modo. Puede que alguien se sienta agredido por este comentario; pido disculpas. Pero es mi defensa contra la agresión que representa los comentarios anteriores.

Hay otras cuestiones que me preocupan igualmente, sin entrar en el propio motivo de la convocatoria, que respaldo plenamente. Tengo la amarga sensación de que este país no entiende que la educación es la primera obligación a la que se debe atender para garantizar una sociedad más justa, más solidaria, con más progreso (económico y social). No es un problema de “los políticos” o de los docente, como profesionales del tema: es un problema de la gente, de la ciudadanía, de todas y todos. Como nación, como país, somos aquello que defendemos y por lo que estamos dispuestos a comprometernos. La educación en España está sufriendo una grave situación de abandono y desidia por parte de la mayoría de la sociedad. En 40 años de democracia, o como se llame esto en lo que estamos políticamente hablando, no hemos sido capaces de construir un sistema educativo digno, capaz de hacer sentirse orgullosos a los que participan en él y a la sociedad en general. Y en buena parte es porque no ha habido un debate real sobre la educación que queremos al margen de políticas partidistas, expertos pedagogos o agencias nacionales e internacionales. Ha habido conflictos ideológicos, pero no debate educativo y social. De una parte siguen vigentes buena parte de los dejes autoritarios de la escuela franquista; por otra, permitimos que los políticos definan lo que es o no es educativo, por tanto cedemos la educación a los intereses partidistas, ideológicos y económicos (cuando no religiosos y morales); igualmente los expertos en educación, la academia, se han enzarzado en sus propias disputas inútiles y han abandonado la arena de la escuela real, cuando no se han entregado, también impúdicamente, a la legitimación de las políticas de turno. La situación es tal que perder unas horas de clase, no representa un problema, sino seguramente una posibilidad de resolverlo.

Si todo esto no merece una huelga cívica, colectiva, general, colectiva, reivindicativa y revolucionaria (cada uno se adscriba a lo quiera), entonces es que este sistema educativo no tiene arreglo. Posiblemente esto no sea más que una muestra de la incertidumbre, la inseguridad y la apatía que se han instalado en la educación, no como una posibilidad, sino como una condición. Se ha entrado en el terreno del “todo da igual”, del “que innoven ellos”, del “aquí no se puede”, del “nosotros somos así”, del “no podemos hacer nada”, del “la administración no lo permite”, del “el presupuesto no lo permite”, del “mi jornada laboral termina a las 2”, del “los niños no vienen preparados”, del “las familias no ayudan”, del “vienen sin motivación”, del “los niños de ahora”, del “no respetan nada”, del “no se se valora el esfuerzo”, … En definitiva del “cuanto me queda para jubilarme”. Afortunadamente también se está jugando en el terreno del “los niños/as son lo primero” y esa es nuestra esperanza.

Respeto al que en uso de su libertad y su derecho individual entiende que el sistema educativo actual no merece una huelga; respeto a quién a partir de una reflexión seria sobre la situación no comparte esta estrategia; acepto al que “no entiende” de qué va esto por cuestiones sociales o culturales (no es el caso de los docentes). Me cuesta más aceptar al que desprecia el derecho conquistado históricamente, sin más criterio que su propio beneficio o comodidad. Lo que nos jugamos es muy serio.

Leonard Cohen, la eterna balada

Una de las pérdidas irremplazable que se lleva retazos de mi propia vida. O más bien me los deja en forma de baladas que te impregnan, se meten en las venas y nos eleva a un mundo de anhelos y esperanzas. Un poeta magistral, una voz única y una personalidad peculiar que se ha hecho imprescindible en nuestros archivos de música, en nuestras discotecas, e incluso en nuestros recuerdos de vinilo.

Dejo esta bellísima Suzanne con la que se abrió al mundo y nos mostró otra forma de cantar y de sentir. Hasta siempre amigo. Vuela junto con tu compañera.

Una lluvia de reivindicaciones encerrada en Educación | Aula Magna

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Origen: Una lluvia de reivindicaciones encerrada en Educación | Aula Magna

El grupo de representantes de la UMA, Eureka, me hizo el honor de invitarme a participar en su encierro contra las reválidas y por la educación pública, en la mesa que organizaron junto con otros colegas: una profesora de instituto, un alumno de la ESO y un alumno de la universidad. Una oportunidad de hacer público la situación de la enseñanza y debatir en un tono constructivo, pero crítico, en relación a la situación actual. Aula Magna tuvo a bien hacer este resumen de mi intervención que recoge los aspectos fundamentales de lo que se planteó. En este blog ya he puesto en evidencia muchas de estas cuestiones, sobre las que ahora volvemos. Vista la situación actual con la formación del nuevo (viejo) gobierno, no será extraño que tengamos que volver sobre ellas.

¿Vivir en una meritocracia?

En época de reválidas en España, me parece muy oportuno y pertinente eta reflexión de mi amigo Pablo Vain, de la Universidad Nacional de Misiones. Hago mías sus palabras y sus pensamientos.

Conversaciones necesarias

* Pablo Daniel Vain (UNaM-CONICET)

En mayo de este año, el gobierno de María Eugenia Vidal decidió cambiar el régimen de calificaciones en la escuela primaria y reinstaurar los aplazos para los alumnos de 4° a 6° grado que tengan notas de 1, 2 y 3 puntos. Además, fijó la calificación “insuficiente” o “aún no satisfactorio” para los chicos de 1° a 3° grado que no cumplan con los objetivos.

Cuando se aprobó la decisión de la Dirección de Cultura y Educación bonaerense, que impulsó volver a implementar el aplazo, el viceministro de educación de Buenos Aires manifestó: “El mérito en la escuela tiene que volver, si un docente aplaza a un chico ese alumno debe tener el esfuerzo, la tenacidad y la capacidad para revertir ese aplazo.” Y también agregó, que la resolución que eliminaba los aplazos “terminó siendo una pedagogía para los pobres”.

Dos cuestiones preocupantes se derivan…

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Un proyecto de departamento

En tiempos tan inciertos como estos y complicados para la gestión, con las instituciones adoleciendo de procesos democráticos y con la gobernanza amenazando la participación de las personas, he decidido intentar aportar mi esfuerzo desde el ámbito más cercano, el del departamento. Otros escenarios, como la facultad, por ejemplo, pueden parecer más propicios para actuar con un ámbito de poder más amplio. Desde mi punto de vista el departamento es el que más cercano está de la práctica docente y de los sujetos más implicados, el alumnado y el profesorado. Por tanto desde donde se puede incidir para transformar situaciones concretas y cercanas, que son las que pueden abrir nuevas opciones desde el contacto y la relación con las personas.

En este marco ofrezco el proyecto que he presentado a mis compañeros y compañeras. En él se refleja mi idea de qué puede representar el trabajo en este ámbito en estos tiempos. Ideas para debatir y proponer nuevas realidades para construir colectivamente, desde el respeto y la diversidad.

PROPUESTA PARA EL DEPARTAMENTO.

Una vez proclamados oficialmente los candidatos y candidata a la dirección del departamento quiero compartir qué me ha llevado a intentar dar este paso, de nuevo, y cuales son los ejes de mi propuesta, si tengo a bien ganar vuestra confianza.

Estamos viviendo tiempos inciertos en el terreno educativo, tanto en el ámbito escolar como universitario, que demandan respuestas claras y con fundamento. Los cambios en el sistema educativo se están haciendo al margen de los avances en las facultades de educación y en el conocimiento sobre los procesos escolares, tanto desde el punto de vista curricular como organizativo. Nuestro departamento se ha pronunciado repetidamente sobre algunas de las iniciativas de la política educativa. En cualquier caso entiendo que es necesario avanzar y profundizar en los cambios educativos desde un debate abierto, crítico, respetuoso y sincero. El departamento entiendo que es un espacio importante en esta tarea.

Por otro lado, el modelo de formación de profesorado y los estudios que se llevan a cabo en la facultad de educación, presentan grietas y fracturas que están afectando a nuestro alumnado y a su futuro profesional. En parte, estas son producto de las difíciles relaciones entre las institución universitaria y las políticos educativos en el ámbito autonómico y también en el nacional. Pero en parte también creo que las facultades de educación en general adolecen de un modelo transformador de la formación capaz de generar profesionales críticos e innovadores. Los esfuerzos que nuestra facultad, en particular, llevan haciendo desde las dos legislaturas anteriores, continuando en la actual, chocan inevitablemente con una rígida arquitectura de los estudios emanada de la deficiente aplicación de los acuerdos de Bolonia. Como Departamento tenemos una responsabilidad en este sentido, avanzando en propuestas innovadoras y de cambio, bien como iniciativas particulares, bien, como sería mi deseo, como iniciativas compartidas como proyecto colectivo. Proyecto que respete las diferentes sensibilidades y orientaciones, pero que tengan en común el deseo de un cambio necesario.

El actual equipo de gobierno de la Universidad, manifestó durante la campaña electoral el compromiso de abrir la posibilidad a iniciativas de experiencias docentes o planes de estudio experimentales que abran el camino del cambio de la docencia universitaria. Compromiso que adquirió en nuestra facultad y ante la iniciativa de algunos de los que participamos en estas sesiones. Por tanto entiendo que hay una coyuntura favorable para iniciar experiencias de este tipo. El marco que se abre ahora con el verifica de los planes de estudio, una vez cumplidos los 6 años de vigencia de los mismos, abre estas posibilidades.

Estas premisas son las que me animan a intentar de nuevo la aventura de la dirección del departamento, entendida no solo como un ámbito de gestión, que también, sino especialmente como una posibilidad de incidir en los cambios en la educación y en la formación de profesorado, educadores, pedagogos y otros especialistas en el ámbito de la educación. Algunos y algunas de vosotras conoceréis mis propuestas y planteamientos por mi participación en las redes sociales, las cuales pongo a vuestra disposición para que conozcáis mis planteamientos. Estos los ofrezco como una aportación al cambio, junto con las que todas y todos tengáis a bien ofrecer en este sentido. La participación, el debate, el diálogo y la iniciativa considero que deberían ser los ejes de la propuesta de dirección que planteo. Son dos dimensiones necesarias: la deliberativa y la propositiva. Desde estas entiendo que es posible, con humildad, intentar incidir en el diálogo de la facultad a favor del cambio.

Desde otro ámbito de la vida universitaria, planteo la necesidad de convertir la investigación también, en un referente de diálogo, aprendizaje y crecimiento. A nadie se nos escapa el potencial que en este sentido tiene este departamento, si bien, esto no se corresponde con la posibilidad de que los que participamos en el mismo, tengamos la posibilidad de aprender conjuntamente. Si bien siempre se habla de esta necesidad, no hemos conseguido nunca avanzar más allá de conocer algunas de las publicaciones de algunas compañeras y compañeras. Como colectivo no es posible avanzar si no se establecen vías de comunicación que nos permitan compartir, no solo nuestros trabajos, sino también nuestras inquietudes, tareas de diverso tipo, preocupaciones educativas e intelectuales, etc.

Relacionado con los puntos anteriores considero que sería importante establecer instancias de formación del profesorado y de la comunidad universitaria vinculada al departamento en su conjunto, en relación a las propuestas docentes que se vayan planteando y a partir de los avances en la investigación. Las posibilidades que ofrece el servicio de formación de PDI puede ser una vía adecuada para potenciar esta necesidad de los miembros del departamento.

En relación a la gestión, considero que todos y todas, seamos del estamento que seamos, formamos la comunidad académica del departamento. Esto nos afecta a los docentes, pero también al PAS y al alumnado, de tal forma que todas y todos nos sintamos corresponsables del mismo. En este sentido entiendo que los cargos responden a la capacidad de los personas. Propongo, por tanto, a Juan Carlos para la secretaría del departamento, no por su condición de PAS, sino por su valía personal y su compromiso, demostrado durante años. Me preocupa, en este mismo sentido, que el alumnado encuentre su espacio de participación en paridad con el personal docente. Los representantes de estudiantes es una de las vías principales para esta participación, pero también considero necesario abrirles las acciones que tengan lugar, en los diferentes ámbitos de trabajo: colaborando en las investigaciones, compartiendo los espacios de deliberación ya mencionados, formando parte de los grupos de trabajo, etc.

Por último me parece importante recuperar un aspecto olvidado como es la extensión universitaria. La vida académica no se resuelve solo en la docencia y la investigación sino en la acción cultural, social y política. Algunas acciones que están en marcha, como el voluntariado educativo, por ejemplo, u otras que puedan ir surgiendo como consecuencia de la dinámica deliberativa y propositiva que propongo, deberían ser parte de nuestra cotidianidad.

Todo lo que planteo solo es posible si entendemos el departamento como una acción colectiva, desde el respeto a las diferencias y las opciones de todo tipo. No participo de unanimidades, ni de consensos que minusvaloran opciones, sino de la posibilidad de que cada uno y cada una encuentre su espacio de acción y crecimiento académico, personal y docente.

Educação de tod@s para td@s: reforma educativa neoliberal e o caso espanho

El año pasado, el 2015, tuvimos la enorme fortuna de contar con la presencia, como Profesor invitado, de Alessandro Melo, de la Universidad Estadual do Centro-Oeste, Unicentro, de Brasil. Su presencia fue un enriquecimiento para todo el grupo de investigación Procie, y para mi especialmente como tutor suyo y amigo que me considero. Durante su año de estancia Alessandro se dedicó a analizar las reformas educativas en España, en especial la LOMCE; una oportunidad única, ya que durante ese año se puso en marcha buena parte de sus medidas. Como consecuencia de este trabajo Alessandro ha publicado un libro, Educação de tod@s para td@s: reforma educativa neoliberal e o caso espanho. En él se deja al descubierto el profundo carácter neoliberal de esta reforma y sus consecuencias. Con una sólida formación pedagógica y una orientación crítica innegable, a lo largo del libro se va argumentando con mucho criterio las raíces económicas, mercantiles y productivas, amén de conservadoras, presentes en la ley.

La referencia completa del libro es: MELO, Alessandro de. Educação de tod@s para td@s: reforma educativa neoliberal e o caso espanho. Guarapuava: Editora Apprehendere, 2016.

Tuve el honor de que Alessandro me invitará a hacer el prólogo del libro, el cual comparto ahora con el ánimo de dar a conocer esta obra, escrita en portugués, pero de pleno interés para nuestro país en este momento.

PROLOGO:

Siete leyes educativas en 40 años de democracia en España no parece que sea un buen referente del éxito de nuestro sistema educativo. O quizás debería decir que es un excelente indicador del fracaso de los políticos en conseguir un marco común compartido que nos permita una estabilidad necesaria para sostener el paso de nuestros niños y niñas por las escuelas. Es difícil, desde esta situación absurda, conseguir que las escuelas puedan resultar interesantes a su alumnado, ya que lo que viven constantemente, independientemente de otras consideraciones, es la incertidumbre, el desasosiego de sus maestros, la queja de sus familias, el debate público abrupto, etc. No recuerdo ninguna legislatura en que la educación no haya sido una de las piedras con las que agredirse en el debate político.

Una característica de estas sucesivas reformas legislativas de la educación ha sido su marcado carácter ideológico partidista. Posiblemente, desde el libro blanco de Maravall (Ministerio de Educación, 1985), primer ministro de educación socialista, no ha habido ninguna otra valoración seria y argumentada de la situación de la educación y, por ende, del mejor camino para orientar el cambio. Cada nuevo ministro o ministra de educación parece que se ha sentido con la obligación de dejar su marca, aún siendo conscientes de la fugacidad y provisionalidad de su propuesta. Ante la falta de diagnóstico el argumentario político no era mucho más que una tertulia de café.

A esta ausencia de evaluaciones se ha unido siempre el desprecio a los avances en el conocimiento pedagógico. Si bien es cierto que durante mucho tiempo el pensamiento pedagógico, al menos en España, ha tenido un carencia de rigor importante, no lo es menos que los avances en campos importantes del conocimiento están dando soporte científico a propuestas educativas de cambio. Lo que hoy día sabemos de cómo son los procesos de aprendizaje, cómo actúa el cerebro en su relación con el mundo, qué estrategias educativas provocan aprendizajes, qué diferentes inteligencias poseen los individuos, el papel de las emociones, etc., está aportando no solo argumentos teóricos, sino evidencias de cómo debe organizarse un sistema educativo. Desgraciadamente los políticos han despreciado sistemáticamente estas aportaciones. El arte de la política, en este caso, debería consistir en saber conjugar estos avances en el conocimiento con las necesidades sociales y los proyectos públicos como nación. En este caso, nuestros políticos más que artistas parecen chapuzas ignorantes.

No cabe duda de que independientemente de estos incuestionables progresos, la educación, en última instancia, tiene una dimensión política ineludible y necesaria. No obstante, el futuro de la sociedad, la socialización de la infancia y la juventud, su potencial de cara a la emancipación de la población y la conquista de su soberanía individual y colectiva, son parte de las propuestas educativas. La educación no es otra cosa que el proceso de comprensión del mundo para su transformación y por tanto hablamos de un proceso de construcción colectiva de sentido y de acción. No debe extrañar, por tanto, el afán de la política partidista por controlarla desde sus propias trincheras ideológicas.

Una sociedad pretendidamente democrática entiendo que obliga a manejar este principio de otra manera. El hecho de querer imponer unilateralmente un modelo de sistema educativo habría que pensarlo como propio de estados autoritarios y de regímenes totalitaristas. No quiero suponer que este sea el caso. En cuanto proceso colectivo en un marco políticamente democrático, la educación (al igual que otros muchos aspectos de la vida pública) no debería quedar en manos de una sola propuesta política. Más bien tendríamos que pensar que debe ser fruto de un debate público, colectivo y abierto a la sociedad. Sin duda, los sujetos implicados (profesionales, estudiantes y familias) deberían desempeñar un papel importante en este debate, pero en educación todos y todas estamos implicados. Es difícil pensar en un acuerdo sobre los fines de la educación, por ejemplo, solo desde el sistema económico y productivo, o solo desde los intereses profesionales. La educación es un proyecto colectivo en el que todos y todas estamos implicados y a todas y todos nos concierne.

Democrático, desde mi punto de vista, no es que el partido hegemónico en cada momento diseñe la educación de acuerdo a su proyecto ideológico. Democrático es generar dinámicas participativas que permitan elaborar una propuesta colectiva desde la diferencia y el bien común. Por tanto sería imprescindible sacar el debate educativo de la política partidista. Dejemos que los grupos políticos generen las condiciones para ello, desempeñando su rol de mediadores en el debate público, pero esto no les autoriza a imponer su miopía al resto de la sociedad.

Con este escenario podemos decir que lo único que ha sostenido a duras penas el sistema ha sido el trabajo de los docentes. Sobre todo de algunos especialmente comprometidos, que han entendido la educación como una tarea ilusionante e ilusionadora con el mayor potencial de transformación social que se puede imaginar. Si bien es cierto que las condiciones políticas que Alessandro Melo describe tan certeramente en esta obra, no han permitido un ejercicio profesional libre y comprometido, también lo es que muchos colectivos docentes han sabido reaccionar y dar respuesta en sus centros a las complejas realidades a las que se enfrenta diariamente.

El trabajo docente se ha visto sometido, de forma creciente, a dinámicas de control asfixiantes y a una organización de su trabajo, proletarizado por diseños preestablecidos. Solo así el poder político puede llevar adelante esta noria legislativa. Se hace necesario un cambio importante que haga que nuestros docentes recuperen el orgullo de su profesión y actúen como agentes de cambio y mejora social desde un trabajo autónomo, profesional y comprometido con el proyecto colectivo.

El trabajo que Alessandro Melo ha hecho en esta obra ofrece elementos de reflexión importantes en las cuestiones que acabo de esbozar. Su trabajo serio y riguroso durante un año como profesor invitado en Málaga, colaborando con el grupo de investigación Procie, que tengo el honor de coordinar, ha dado estos frutos. Es importante la mirada que nos ofrece ya que está desprovista de las pasiones y fracturas que nos afectan a los que vivimos y trabajamos en este país, en España. Su mirada externa, pero crítica, nos ayuda a valorar estos 40 años de historia de la educación en España.

Su estancia, por otro lado, le ha permitido que este trabajo no se convierta solo en un ejercicio académico, que muy bien podría haber sido hecho desde su mesa de despacho en Brasil. Antes bien, ha sabido implicarse en nuestra realidad, participando en el proceso, conviviendo con los docentes, siendo parte de sus discusiones y sus luchas. No ha sido un mero espectador, ni este trabajo responde solo a una revisión documental, sino que en sus páginas se desprende vida, compromiso y conocimiento. Hay que agradecer a Alessandro su presencia entre nosotros y su mirada serena pero atenta. No nos deja solo un trabajo académico, nos ha dejado sobre todo algo de sí mismo y se ha llevado algo de nosotros. Hay un lazo que nos une para siempre. Obtuvimos una revisión crítica, rigurosa y fundamentada de nuestra realidad educativa, pero sobre todo ganamos un amigo.

 

REFERENCIAS

Ministerio de Educación (1985). Hacia la Reforma. Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación

 

Málaga, 9 de abril de 2016

Un pacto educativo a lo Marina

El pasado 18 de julio (día singular en este país de infausto recuerdo), José Antonio Marina ha hecho público su propuesta de pacto educativo con el peculiar título de “papeles para un pacto educativo“. Documento que firma junto con Carmen Pellicer y con Jesús Manso. La primera es una conocida teóloga y pedagoga, fundadora de Trilema, y colaboradora asidua de la FERE y la CERE. O sea, las organizaciones de la patronal de la enseñanza privada religiosa. Trilema se trata de una fundación privada con varios centros concertados en su haber y defensora a ultranza de la libertad de elección de centros. Al mismo tiempo esta asociación promueve iniciativas pedagógicas de corte empresarial y mercantil. Jesús Manso es un joven profesor universitario de la autónoma de Madrid, vinculado a actividades de la Universidad Nebrija, una de las instituciones privadas, junto con la Universidad de padres de Marina y la propia fundación Trilema, que aparecen como entidades colaboradoras del presente documento.

Si me extiendo un poco en la consideración de los autores e instituciones que los respaldan tiene que ver con la credibilidad que pueda tener una propuesta emanada de instituciones que en sí mismas están representando intereses particulares y privados; también comerciales, habría que completar. Da la sensación que Marina hace un tiempo cruzó la peligrosa línea que distingue la educación como derecho universal, público y colectivo, de una actividad social orientada desde intereses particulares; eso sí, bajo el paraguas del estado. Aún dando por supuesta su buena voluntad, no parece que una propuesta que emana desde un marco como este pueda estar ofreciendo respuestas fiables para un sistema educativo público, libre y equitativo. Los intereses privados, y más si están ligados con los comerciales, no pueden dar respuesta a las necesidades de los colectivos más amplios de la sociedad; justamente aquellos para los que el sistema educativo debe dedicar más tiempo y atención.

Quizás por esto mismo estos “papeles” tienes dos ausencias claras y manifiestas: el alumnado y las condiciones socio-económicas. Como desarrollaré en este comentario, los únicos intereses “públicos” que se ponen en juego son los de las familias y los del estado. Lo cual sitúa a los sujetos principales del sistema escolar, el alumnado, en objetos dependientes, minusvalorados y exentos de derechos. En este punto contradice de forma radical los principios educativos que rigen en las propuestas más relevantes en el mundo educativo a lo largo de su historia; desde la ILE, pasando por el movimiento de Escuela Nueva, la escuela moderna de Ferrer y Guardia, los movimientos de renovación pedagógica, el movimiento de cooperación educativa, Rosa Sensat y las añoradas Escolas d’estiu, por citar algunas de las más significativas: No puede haber un cambio educativo de relevancia que no coloque al alumnado en el centro de la propuesta, y atienda a su condición de persona, ciudadano y sujeto con derechos y deberes. En educación hace tiempo que sabemos que sólo se aprende lo que se vive, de tal forma que si tratamos a los niños y niñas como sujetos sin derechos, es le mejor modo de convertirlos en sujetos sin derechos. O sea, subordinados.

Por otro lado, la propuesta de este singular trío olvida la condición socio-económica aparejada al desarrollo de los sistemas educativos. Lo cual es lo mismo que decir, a mi modo de ver, que obvia el derecho a la educación entendido como dar la posibilidad de que todos y todas tengan la mejor educación posible que les de la opción de acceder, en igualdad, a los recursos culturales y sociales. Una propuesta educativa que olvide esto aboca, irremediablemente, a la exclusión, a un porcentaje importante de la población. Cuando los criterios para la propuesta vienen de la mano del sistema mercantil, productivo y financiero, ya de por sí segregador, el cóctel está servido. La excelencia, entendida desde una propuesta productiva, es la mejor herramienta para la exclusión social. Incluir la iniciativa privada como parte del sistema público es un buen modo de hacerlo. Sistema educativo y justicia social deben ser elementos inseparables de cara a una construcción democrática y emancipadora de la sociedad. Todo lo demás cae en el campo de las tecnocracias educativas que no entienden de sujetos ni de contextos, sino de procedimientos.

Podemos compartir con este documento los acuerdos y desacuerdos sobre los que se articula. Al menos en una parte de los mismos, ya que las ausencias comentadas los sesgan de forma importante. En cualquier caso porque algunos de sus componentes no dejan de ser sino tópicos compartidos. Casi podríamos hablar de perogrulladas, pero no quiero ofender: fijar una inversión mínima (del 5%, por qué no del 7%, me pregunto yo), reducir el abandono escolar (por qué al 10 % y no en su totalidad), fomentar la flexibilidad curricular y organizativa, repensar el sentido del curriculum, el profesor (profesorado habría que decir) como elemento clave… No parece que sea un análisis en profundidad del sistema ni que corresponda a una evaluación sería y contrastada.

Las propuestas que emanan de estos acuerdos, en líneas generales, no modifica necesariamente esta impresión. En primer lugar, se elaboran desde la lógica de entender lo público como una articulación entre lo estatal y la iniciativa social privada. Solo desde la “lógica Trilema” esto es algo admisible, y claramente supone una forma de arrimar el ascua a su sardina sin ningún criterio político, económico o educativo que lo justifique. Desdibujar los límites entre lo público y lo privado, sea este último en la modalidad que se quiera, es intentar anular el carácter colectivo y comunitario de la educación. ¿Cabe pensar que una iniciativa social de carácter religioso, va a garantizar una educación en valores plural, diversa y equitativa? Yo creo que ni con la mejor de las intenciones esto es posible.

En segundo lugar, si las propuestas emanan de tópicos sin definir, estas se mueven al arbitrio de quién las maneja. Lo más peligroso es que desde esta posición es fácil confundirlas con verdades establecidas, ya que están exentas del más mínimo debate. Por ejemplo, el 4º objetivo de la tercera propuesta plantea la evaluación del mérito como el camino hacia la equidad, cuando esta solo es posible pensarla desde las diferencias socio-económicas y las diferentes condiciones de acceso a la educación en sus diferentes niveles. Así planteado, como mérito, se legitiman las diferencias de clase en su paso por el sistema educativo, como ya se ha demostrado ampliamente desde diferentes investigaciones sociológicas y educativas. El mérito puede empezar a pensarse a partir del logro de la equidad, pero no se puede plantear como condición. Sin ánimo de hacer un repaso exhaustivo de todas las propuestas, valgan estos botones como muestra. Su idea sobre la religión o la libertad de enseñanza, por ejemplo, son buenas muestras del sesgo ideológico mercantil de la que adolece todo el documento.

Resulta llamativo, por ir dando las últimas pinceladas, el planteamiento relativo a la gestión de los centros educativos, demandando una autonomía, especialmente presupuestaria (la otra no se ve muy claramente donde queda). Esta viene supeditada a la evaluación de los resultados, que modificaría un porcentaje establecido de la financiación del centro. Desde mi punto de vista resulta paradójico que la gestión quede supeditada a un sistema de premios y castigos en un sistema que ya, de por sí, es desigual. No insisto en lo ya comentado acerca de las desigualdades socio-económicas en el sistema educativo. Si los resultados son malos, el presupuesto baja, haciendo más difícil la consecución de los objetivos de rendimiento para el siguiente curso: menos presupuesto, menos posibilidades. Este es un principio fácil de entender. De este modo, los centros van diferenciandose y la brecha entre los “excelentes” y los “mediocres” se va acrecentando, generando sistemas paralelos. ¿No sería preferible poner más esfuerzo y recursos allí donde el sistema no está funcionando, o donde más necesidad se manifiesta? Se trata de dar opciones para la mejora, no de castigar por el fracaso. En términos estrictamente educativos esto es algo que es claramente rechazado desde la psicología y la pedagogía.

En este mismo ámbito de la gestión, la democracia escolar queda excluida, con lo que la idea de comunidad que defiende en otros puntos del documento, queda claramente en entredicho. Sin democracia no hay educación. Eso es algo que el Sr. Marina debería saber. Por un lado demanda la profesionalización del director, eliminando su dimensión de liderazgo educativo. Un profesional es un técnico, un especialista, pero esto no le da la condición de líder; le da la condición de gestor. Podemos acordar que es necesario una figura de este tipo en los centros educativos, pero no podemos asimilarla a la función pedagógica. El cuerpo de directores, que en el franquismo actuó como auténtico cuerpo de comisarios políticos, no parece la mejor herramienta para el desarrollo democrático ni para la construcción colectiva de comunidad educativa. Máxime cuando le adjudica a este director/a profesional, la elaboración del proyecto educativo y le deja una “amplia capacidad de decisión” (sic).

Posiblemente el Sr. Marina (y la Sra. Pellicer y el Sr. Manso) y yo no tengamos el mismo concepto de democracia. Pero tampoco creo que compartamos el mismo concepto de educación. Estas no son bases para generar un pacto educativo estable, sino las condiciones para dejar la educación en manos de la moral neoliberal y neoconservadora imperante. No parece que esto pueda generar un pacto. Como mucho, una chapuza.

 

(Las imágenes que ilustran corresponden a Mannus Mann, Miembro World, KÖLN, DE – EU, Abstrakte Digital-Malerei)

La dependencia del libro de texto…

Una hora de entrevista con el periodista dio para este titular que ha despertado controversia, como no podía ser menos: La dependencia del libro de texto sigue siendo uno de los grandes males de la educación. Seguramente a lo largo de la entrevista hablamos de otros muchos males; algunos aparecen en esta entrevista que Juanma Rodríguez, del Diario Sur de Málaga, tuvo a bien hacerme hace unos días, y que salió publicado en Internet el pasado 11 de abril. En formato papel había aparecido unos días antes, pero sin duda el impacto ya no es el mismo.

Es significativo que esta sea la síntesis, ya que da idea hasta donde está arraigado en nuestra cultura escolar el uso del libro de texto como una referencia para el estudio y, si puede ser, de paso el aprendizaje. Se ha convertido en una herramienta casi que única e imprescindible, sin la que los maestros y maestros parecerían desprovistos de sus utensilios de trabajo. En realidad es la revés, el uso del libro de texto como exclusivo y referente principal de la tarea de casa es uno de los factores de desprofesionalización más importante de nuestro sistema educativo. El libro de texto, proletariza al docente (en el uso negativo del término) ya que le hace perder el control de los medios y de los fines de su trabajo. Lo cual equivale a que su tarea se reduce a una mera administración de algo ajeno a él mismo. La comunidad educativa debería reflexionar sobre esto, y a ello invito en esta entrevista.

Uno de los comentarios más utilizados por sus detractores es el negocio que representa para las editoriales. En mi ánimo no está quitar el salario a un trabajador quitándole productos del mercado, pero sí pediría un esfuerzo de imaginación a los que diseñan materiales educativos para pensar otros formatos. Recursos más diversos, abrir ventanas al conocimiento del mundo a través buenos materiales audiovisuales o digitales (incluso en papel), diseñar materiales al servicio del docente y no que pongan al docente a su servicio… Creo que son alternativas que deberían considerar. Los docentes deben recuperar la iniciativa y tomar el control de su actividad profesional. Lo cual no significa acordar las tareas del libro que tocan cada día, o ver que actividades extraescolares se pueden diseñar para cada trimestre. Y creo que están preparados para ello, pero en buena parte, han renunciado para poder cumplir con la losa administrativa, entre otras razones. Pero este es tema para otro debate.

Por otro lado, es diseño actual de los libros de texto resulta atractivo, ya que cuenta con buenos diseñadores que manejan bien las técnicas de edición; faltaría más. Pero también es verdad que han reducido el conocimiento a síntesis hechas que simplifican el sentido y el significado de su valor. Estable lo que hay que estudiar (unos pocos párrafos o definiciones), define una secuencia de actividades preestablecida que el alumnado tiene que seguir; añade información tipo anécdotas o pequeños relatos a los que cuesta encontrar significado… Es difícil para alumnado standard (por seguir la jerga oficial al uso) conseguir elaborar una visión de conjunto, relevante, capaz de ayudarle a dar sentido a su realidad. Mas bien se aprende a responde a los exámenes, también marcados en muchos caso, o a tareas mecanizadas.

 

Un alumnado que no investiga, que no indaga, que no siente curiosidad por lo que hace, ni se implica en ello, es un alumnado fracasado, aunque saque 10 en las evaluaciones. Un alumnado que no se pregunta por la vida, por la sociedad, por sus compañeros, por la naturaleza, es un alumnado ignorante, aunque obtenga el máximo en las pruebas estandarizadas. Un alumnado que no se siente feliz en la escuela es una vida en riesgo.

Las narrativas en la escuela centran una nueva cita de Beer for Science – Universidad de Málaga

El pasado 14 de abril participé en esta experiencia, realmente gratificante, de hablar de educación y de investigación, con un grupo de amigos y personas interesadas, con una cerveza delante. Una forma de transmitir y de compartir realmente diferente. Mi agradecimiento a la UMA por contar conmigo para poder desarrollar mis ideas en este ambiente de diálogo, distendido, pero crítico y exigente. Comparto la nota que la web de la UMA ha sacado sobre el evento que es una síntesis bastante buena de lo que allí hablamos.

Universidad de Málaga

Origen: Las narrativas en la escuela centran una nueva cita de Beer for Science – Universidad de Málaga

Las narrativas en la escuela centran una nueva cita de Beer for Science

El investigador de la UMA Nacho Rivas analizó cómo la forma de construir la realidad a través del discurso colectivo afecta al ámbito escolar

La quinta cita de esta nueva edición de las tertulias Beer for Science estuvo dedicada a las narrativas en el entorno de la escuela. El profesor Nacho Rivas, del Departamento de Didáctica y Organización Escolar, explicó cómo los relatos que contamos para construir la realidad afectan a todos los ámbitos de la vida. El experto destacó la importancia de la investigación narrativa como forma de conocimiento que interpreta la realidad desde la óptica de la identidad. Este enfoque permite representar dimensiones relevantes de la experiencia (como sentimientos, propósitos o deseos) para configurar la construcción social de la realidad.

Las historias son importantes porque vivimos a través de ellas, tanto de las personales como de las institucionales. Como analizó el investigador, “el sujeto, aunque haga su propio relato, se construye grupalmente a través de la experiencia, que está ligada a las tradiciones ideológicas, académicas, sociales, políticas…” En este sentido, explicó que “en todo contexto existe un relato hegemónico imperante, y deconstruir este relato resulta imprescindible para comprender la realidad y poder dar forma a un discurso diferente que tenga capacidad de transformación. La narración de lo vivido nos vincula con los otros y con la acción”.

El experto puso el foco en la escuela, institución en la que pasamos gran parte de nuestra vida, como parte afectada de esos relatos imperantes. Rivas afirmó que es necesaria la existencia de voces críticas que trabajen en discursos alternativos mediante un proceso democrático y colaborativo. Los asistentes, la mayor parte de ellos involucrados en el ámbito educativo, pudieron intervenir en el debate para aportar sus vivencias en la escuela y resolver sus dudas de la mano del investigador.

A lo largo de la tertulia, el profesor hizo hincapié en la importancia de la subjetividad a la hora de analizar cualquier discurso. Para ello analizó diferentes relatos de profesores y alumnos sobre sus vivencias en la enseñanza y el aprendizaje. De manera dinámica, el público trató de interpretarlos bajo su propia experiencia, poniendo de manifiesto la subjetividad con la que lo hacían y enriqueciendo de esta forma el análisis.

Las tertulias Beer for Science, iniciativa del Servicio de Publicaciones y Divulgación Científica desde el Vicerrectorado de Investigación y Transferencia, tratan de acercar la ciencia a todos los públicos mediante charlas con los expertos en un contexto distendido y ameno. El programa, que recibe además el apoyo de la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología, cuenta aún con dos citas más presentadas por expertos de diferentes áreas del conocimiento en el ámbito de la Universidad de Málaga. Se trata de una magnífica oportunidad para acercarse a la ciencia fuera del laboratorio de la mano de quienes trabajan en ella a diario.