Why are we afraid of evaluation?

Reblogueo este post de Saville Kushner, con el que coincido en gran parte, que pone en solfa la cultura evaluadora en la que estamos instalados, que no conduce nada más que a la pérdida de democracia y de humanismo.

SavilleKushner

We, in public service, are all evaluated these days – performance appraisals, inspection, programme evaluations. We live under regimes of judgement – low-trust judgement. It is easy to think that judgements are all about approval and condemnation – they mostly are. We ‘succeed’, we ‘fail’, we ‘get by’. This is what frightens us most, perhaps – a judgement as summary as an execution or a lottery result. But such evaluation is just lazy thinking. There are better uses for evaluation and more useful ways of doing it, as we will see. 

The fact is that most of what we do by way of public action is complex and defies easy measurement. Our work resists simple categories like ‘excellent’, ‘satisfactory’, ‘poor’. Let’s say we care for a vulnerable, perhaps an abused, child. What skills do we need? We need to have a grasp of child psychology, social service, learning theory, child…

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Algunas falacias sobre la igualdad escuchadas en el día de hoy, 8 de marzo

Escribo con el pudor de meterme en un terreno ajeno, ya que sin ser mujer, quiero hablar de su discriminación. Esto en tal día como hoy, en que el protagonismo es de ellas. Aunque por otro lado, escribir sobre ellas también es escribir de nosotros, ya que en su dolor, descubrimos lo que en nosotros, los hombres, tenemos de machismo. Negarlo sería una falacia. Por tanto me coloco a su lado, para ver si juntos cambiamos el escenario, pero también nos cambiamos los actores (así, en masculino).

La prensa ha sido hoy pasto de todo tipo de comentarios. Recojo algunos de los que me han parecido especialmente preocupantes por lo que tienen de tópicos, que no dejan de ser sino falacias o pantallas tras las que escondernos y ocultar la discriminación presente. Son muchas más, pero no quiero abusar de la paciencia y el tiempo del lector. Quizás lo peor es que estos comentarios se escuchan tanto de parte de los hombres, como de las mujeres, dejando claro que el machismo no es solo un problema de género, sino también ideológico.

• Yo creo en la libertad, por tanto que “cada uno y cada una acceda a los puestos y cargos en función de sus méritos y su capacidad”. Quizás este es uno de los más celebrados entre buena parte de los políticos y contertulios, de diferente signo político.  Podría estar de acuerdo siempre y cuando primero echen a todos los hombres inútiles e incompententes que están ocupando esos puestos y ejerciendo esos cargos, que son muchos y nadie les cuestiona. No parece que nadie se pregunte por el hecho de esta presencia mayoritaria de hombres, cuando los datos nos dicen que las personas más preparadas académicamente son las mujeres. ¿Es posible creerse que se accede a un trabajo en función de la capacidad y competencia? Si el punto de partida no es el mismo difícilmente lo podrá ser el punto de llegada. La falsa libertad en este caso, elimina la equidad. Item más, en este mismo sentido: la división de trabajos por género nos lleva a otra sutil forma de segregación que vincula el acceso laboral de la mujer al prestigio social de la profesión, a su remuneración, a su consideración social, etc.. Quizás sea elitista circunscribir esta cuestión solo a los cargos directivos y políticos y debamos empezar a visibilizar el lugar de la mujer en trabajos menos mediáticos.
• La maternidad es una opción personal, hay que respetarles su derecho a elegir. Dicho de otro modo: como la maternidad es una carga de las mujeres, si quieren ejercer de madres, que se fastidie su carrera profesional. Es su elección. ¿Y la paternidad no debería ser, entonces, también una opción? Parece que no. De nuevo, yo estaría de acuerdo si se aplica por igual para el hombre o para la mujer; esto es, que el hombre también pueda “elegir” la paternidad por encima de su carrera profesional. Por otro lado, es una responsabilidad de la sociedad y de las políticas sociales, garantizar las condiciones para que la maternidad no obligue a tomar una decisión que afecte a la profesión de las mujeres, sea cual sea su modelo familiar. Este tema lo están planteando las mujeres perfectamente.
• Yo no soy ni machista ni feminista; igualdad. No me gustan las etiquetas. (Esta ha sido la frase preferida de algunas ministras) Pues va a ser que no es lo mismo ni se puede tratar del mismo modo. No son terminos en equilibrio que designe dos polos opuestos de una misma realidad. El machismo define un estado de dominación y viene definido por la supremacía del hombre sobre la mujer, y el feminismo es una propuesta de emancipación (en cualquiera de sus modalidades). Hasta el real diccionario de la lengua ratifica esta perspectiva. Por tanto no me vale colocar los dos conceptos en la misma balanza.
• La última falacia la uno a otro problema candente estos días, la de las pensiones. Me parece sangrante que sigamos hablando de pensión de viudedad, siendo tal para las viudas. Esto es, se mantiene la dependencia, ya que el derecho a la pensiòn no viene por sí misma sino por el trabajo del conyuge. Su trabajo como ama de casa no tiene valor ninguno y que no se ha ganado el derecho a una vejez digna.

Quizás hoy no sea un día para felicitaciones sino para reflexionar y aprender. Y también, como hombre, para pedir perdón por lo que tengo de machista. Pedir perdón a todas las mujeres y especialmente a mi compañera. Prometo seguir aprendiendo.

(Las ilustraciones son cuadros de mi amiga y artista Ana Flores http://www.ana-flores.es)

¿Qué formación del profesorado?

Tomo como excusa la publicación de un trabajo sobre la innovación en la formación del profesorado que acaba de publicarse en el libro, “Innovando la docencia desde la formación del profesorado“, coordinado por Carlos Monge y Patricia Gómez en la editorial Síntesis. Nuestro trabajo se titula “Experiencia y Contexto: formar para transformar”. En él se hace una crítica al modelo actual de formación del profesorado atendiendo especialmente a lo que consideramos una pérdida de la realidad de los actuales formatos, de acuerdo a algunos de los que consideramos sus principales lastres: Academicismo (formación centrada en las teorías académicas), Segregación Escuela – Universidad, Experiencia neoliberal de la experiencia escolar previa y perspectiva profesionalizada de la educación (que supone tecnocratización y burocracia).

Esta presentación de este trabajo, como decía, me sirve como excusa para hacer una reflexión sobre las falacias y falencias de los modelos de formación del profesorado que estamos llevando a cabo en este país (y en otros muchos). La situación es especialmente dramática si tenemos en cuenta el desarrollo de políticas educativas que están abocando a la escuela a convertirse en una institución controlada, prediseñada, burocratizada, mercantilizada y cada vez más alejada de la vida de las niñas y niños, que pasan miles de horas en ella, en su etapa más vulnerable: la infancia y adolescencia. Si la formación que recibe el profesorado que va a actuar en esta escuela no lleva la semilla de la transformación y el cambio educativo, no vamos a encontrar muchas oportunidades de revertir esta situación y generar una escuela diferente. Apunto algunas cuestiones que me precoupan de forma especial.

La primera tiene ver con el contexto de la formación, ya que según nosotros mismos enseñamos en nuestras clases, el aprendizaje está ligado a los escenarios en que se produce, ya que este es situado y contextualizado. Si estos escenarios reproducen un modelo educativos segmentado, fragmentado y taxonomizado, el aprendizaje de la profesión irá fuertemente ligado a estas condiciones. Por tanto, la lógica burocrática y tecnocrática de la escuela neoliberal, seguirá siendo el modelo hegemónico de nuestro alumnado y futuros docentes.

Por otro lado, la formación, salvo el breve paréntesis del prácticum, se focaliza en materias y disciplinas académicas, de orden generalmente académico. Esto representa una enseñanza ficcional (por no decir ficticia) del trabajo docente, del funcionamiento de la escuela y del sentido de la educación. Presentamos nuestras asignaturas, y nuestras teorías dentro de ellas, como si eso tuviera que ver algo con lo que ocurre en la educación. Lo cual puede ser que sí, pero no de esta forma. La ideología tecnocrática hegemónica establece que asimilada esta teoría, esta se desarrolla en un prácticum; lo cual sabemos sobradamente que es una falacia, si atendemos a la perspectiva constructivista y situada del conocimiento.

De acuerdo a esta lógica, el alumnado pasa diariamente varias horas sometido a una lógica de aula universitaria,a veces más magistrales, a veces con contenido más prácticos (pero igualmente academicista ficcional/ficticio), a veces más controlados, a veces más dinámicos. … Lo que no se pierde es el principio organizativo de la actividad desde la lógica transmisiva/reproductiva. No entro ahora en la i-lógica de las guías docentes y programaciones didácticas, que ya comenté en otra entrada en este mismo blog.

Desde estas premisas la formación en el formato actual, capacita, esencialmente, para sostener el modelo hegemónico reinante, con poca capacidad de transformación. Puede ser que nuestro alumnado/futuros docentes, tengan cierto nivel de información sobre las teorías educativas, pero no han podido elaborar una comprensión del sentido de la escuela y su papel en la construcción de un tipo particular de sociedad. La mera información no transforma si no está encarnada en acciones. Recopilando los aprendizajes más significativos con los que sale nuestro alumnado, en términos de identidad profesional, podemos hablar de: preocupación por la tarea frente a la preocupación por el sentido; preocupación por el orden y la disciplina frente a la preocupación por la autonomía y soberanía del alumnado; preocupación por la evaluación frente a la preocupación por la emancipación y la crítica; el conocimiento al servicio de la tarea y no la significatividad a través de la acción… En definitiva, orden, clasificación y “unidades didácticas”. En síntesis, pensamiento técnico, alejado del pensamiento crítico. Y sin crítica, no hay educación.

La segunda cuestión que me preocupa tiene que ver con la dispersión y la fragmentación de la formación de los docentes. Así, contamos con al menos 4 titulaciones distintas en el mejor de los casos, solo en el grado: Educación infantil, educación primaria, educación social y pedagogía. Cada una de ellas se plantea como un fin en si mismo ya que en términos generales tiene lo que podríamos calificar como carácter finalista. Esto es, forma para el ejercicio de un puesto de trabajo. Quizás esto no es aplicable tanto al ámbito de la pedagogía, pero quizás porque adolece de puestos de trabajo definidos, y está en continua pugna por encontrar su espacio en el sistema socio-educativo. Lo que está claro, que el mundo de la escuela pertenece a unos y el “otro” al resto, se maneje esto como se maneje.

¿Cual es el resultado? Formamos pensando que la educación es diferente para cada uno de los niveles y escenarios educativos, y no que el pensamiento educativo es uno, con peculiaridades de acuerdo a los marcos posibles. El sentido de unidad de la educación, de las ciencias de la educación, se pierde en este escenario. Enseñamos una didáctica general para educación infantil y otra para primaria. Por supuesto otra diferente para pedagogía y para educación social. Presentamos historias de la educación diferenciadas, psicologías del aprendizaje sesgadas por edad, didácticas específicas propias para cada nivel, educación para adultos diferenciada de la de niños y adolescentes; y no digamos ya si nos vamos a otros ámbitos de la educación no escolares, como el profesional, el socio-cultural, etc. La pérdida de sentido de la educación como disciplina marca nuestra debilidad como cuerpo académico y profesional. 

¿Aceptarían los médicos (y perdón por el tópico) que se formasen por especialidades, con grado de medicina interna, grado de medicina pediátrica, grado de medicina carpio-respiratoria. … Evidentemente no, y a nadie nos parecería lógico. En el caso de la educación esta situación es una herencia histórica que viene de una jerarquía entre los estudios de pedagogía (en una etapa relativamente moderna) y la formación del profesorado como una titulación de carácter profesional. La formación del profesorado en algún momento también adoleció de esta superespecialización, con 7 titulaciones distintas. Solo recientemente hemos conseguido unidad en lo institucional en las facultades de educación, pero parece que no en lo epistemológico y en lo académico. Quizás sea el momento de pensar revertir esta situación y fortalecernos como disciplina, como conocimiento y como profesión. Igual con esto conseguimos que se digan menos tonterías sobre la profesión en las tertulias y otros foros.

*imágenes tomadas del genial Frato (Tonucci)

Educación, investigación y neoliberalismo. Apuntes para un debate

Voy a compartir un articulo publicado en Noveduc, en Argentina, que transcribe una conferencia que dicté en la Universidad Nacional de la Patagonia, en Comodoro Rivadavia, en diciembre de 2016: “Descolonizar la investigación educativa”. Planteo una crítica a los modelos actuales de investigación, tanto en cuanto a las epistemologías, las metodologías, las políticas y las prácticas que se están desarrollando como efecto del ataque neoliberal a todas las instituciones, especialmente las educativas. Algunos de mis últimos trabajos están intentando avanzar sobre esta línea ante la necesidad de romper con los modos como la investigación educativa está siendo cómplice del declive de la educación, y especialmente de la educación pública.

Descolonizar la investigación educativa

Igualmente comparto la entrevista de la televisión local de General Pico, en La Pampa Argentina, me hizo sobre esta misma conferencia en el marco del III Congreso Internacional de Investigación Educativa que organiza El Instituto de Educación, Lenguaje y Sociedad, de la Universidad Nacional de La Pampa.

Mi trayectoria de vida

Recientemente, en mi visita a la Universidad de Valparaíso, en Chile, invitado por el proyecto de investigación “la comprensión de la escuela desde los márgenes”, que coordina Alberto Moreno Doña, tuve el placer de ser entrevistado acerca de mi trayectoria, haciendo un recorrido personal y académico por mis más de 30 años dedicado a la universidad. Además del buen rato del diálogo que mantuvimos, fue una excelente oportunidad de recuperar recuerdos, pensamientos y proyectos, y reflexionar acerca de mi mismo, mis decisiones, mis opciones, mis experiencias, etc. Sobre todo, creo que me dio la oportunidad de decir algo acerca de quién soy ahora, a partir de la reconstrucción de mi vida.

Lo comparto ahora, con el ánimo de poner coherencia en mi tarea como investigador narrativo. Si bien este proceso de relatarme no es algo nuevo en mi producción, de hecho ya hay un buen número de textos donde esto tiene lugar, en este caso tengo la oportunidad de colocarme al otro lado, y ser objeto de la indagación de Alberto y su interés en conocerme y conocer mi historia. Una oportunidad que le agradezco y que disfruto tanto en lo personal como en lo académico. Espero que también puedan disfrutar los lectores o, en este caso, los “veedores” y “mirones” de este vídeo.

Suena Guernica, el Niño de Elche

Un personaje peculiar en la música española actual, con letras ácidas y duras contra el régimen actual y los políticos de turno. Lo mismo le da al flamenco, que al jazz que al vaya usted a saber. Interesante oferta musical para salir se lo establecido. Dejo dos muestras. La primera sobre Guernica.

La segunda con un tono más subido y quizás soez. Pero no olvidemos que la primera que lo utilizó fue una excelsa política del PP (Fabra) en una sesión Parlamentaria. Perdón, Fabra fue más fina, ella dijo “que se jodan”, referido a los parados. Este autor les dice “que os follen”.

El fanatismo!!

Recientemente visité un pequeño pueblo de la provincia de San Luis, en Argentina: Carolina, la patria chica de mi amigo Gabriel Rosales. También lo fue de Juan Crisóstomo Lafinur (1797-1824), poeta, filósofo, profesor, militar, etc. Un personaje relevante que defendió ideales peligrosos para la época, y que parece que siguen siéndolo para hoy día. En el museo de la poesía, construido en su honor, me encontré este poema. Para los tiempos que corren creo que es oportuno y necesario pararse a pensar sobre el sentido de lo que se dice en él. Cuando se pierde la capacidad de diálogo y solo se trata de imponerme, da igual que hablemos en nombre de la democracia, de dios bendito o de la paz en el mundo. Al final no salimos del fanatismo que nos conduce a la destrucción.

Es peligroso cuando por parte de unos u de otros (aplíquese a la situación que cada uno quiera) que nos apropiemos de los términos, de las palabras, de las ideas,  para arrojarlos sobre los otros como una sentencia. La democracia no es un patrimonio de nadie, se construye desde la acción, el respeto, la participación y la diferencia. Hablar de “nosotros los demócratas” frente a los otros es una forma de fanatismo tan perniciosa como cualquier otra, porque estamos apropiándonos de una verdad que nos nos pertenece. Este es el mal de la democracia actual, que se ha convertido en un fanatismo más, que mata lo mismo que cualquier otro, que excluye lo mismo que cualquier otro y que actúa como otra forma de totalitarismo. Construyamos democracia en vez de apropiarnos de ella.

EN DEFENSA DE UNA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA AL SERVICIO DE LA CIUDADANÍA Y NO DE LA SEGREGACIÓN ESCOLAR

Origen: EN DEFENSA DE UNA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA AL SERVICIO DE LA CIUDADANÍA Y NO DE LA SEGREGACIÓN ESCOLAR

La democracia, sus agentes y sus agendas, cuando se construyen las políticas públicas de educación. — Por otra política educativa

Nuestra propuesta pasa por dar forma a un proceso de discusión, debate y toma de decisiones democráticos, tal y como hemos venido defendiendo y construyendo colectivamente, donde participen activamente desde el inicio la ciudadanía, los diferentes agentes sociales implicados (no sólo educativos, pero también) y los partidos políticos que finalmente deben materializar ese pacto en el actual marco legislativo. Sólo promoviendo un proceso de pedagogía política horizontal y participada podremos romper las perspectivas más tecnocráticas y “expertistas” a favor de una toma de decisiones sobre el sistema educativo que trabaje en pro de las mayorías sociales desde una perspectiva transformadora.

a través de La democracia, sus agentes y sus agendas, cuando se construyen las políticas públicas de educación. — Por otra política educativa

Investigar para transformar

En tiempos de alianzas entre el neoliberalismo y el neoconservadurismo, la investigación, especialmente en el ámbito de las humanidades y ciencias sociales, está girando hacia posiciones más instrumentales, desprovistas de consideraciones epistemológicas y orientadas desde las políticas oficiales de los estados y los grupos de poder económico y social. Sin embargo, la sociedad cada vez está más necesitada de investigación que permita avanzar hacia un cambio de los modelos existentes, profundamente segregadores y mercantilizados. Especialmente se hace necesaria una investigación centrada en los sujetos y en los procesos sociales de cambio que permita construir propuestas transformadoras desde estrategias colaborativas, más horizontales y al servicio de las comunidades.

En el ámbito educativo, que es el que nos ocupa, la situación es especialmente dramática, ya que las políticas educativas están entrando en un bucle tecnocrático y orientado hacia la economía y el mercado, que anula, paradójicamente, cualquier debate sobre el sentido educativo de las prácticas pedagógicas; o bien convierte lo educativo exclusivamente en un problema de formación hacia el mercado profesional. La pérdida de fundamentos epistemológicos, axiológicos y metodológicos es, de nuevo, una constante.

Frente a este escenario, pensamos que hay propuestas epistemológicas y metodológicas diferentes, que están actuando en escenarios socio-educativos complicados, apoyando y desarrollando proyectos de cambio. Estas representan una orientación diferente frente a las prácticas y modelos hegemónicos a partir de supuestos diferentes en cuestiones tan esenciales como la visión del conocimiento, los procedimientos metodológicos, la consideración de los sujetos participantes, y las prácticas tanto institucionales como académicas, de hacer investigación. No podemos obviar en este sentido, que esta orientación contrahegemónica de la investigación se corresponde con otra forma de entender los procesos educativos: la investigación produce el conocimiento que demanda el sistema escolar y la educación en general. Por tanto, construir otro modelo educativo, otra escuela, otro tipo de relaciones educativas, etc. necesita otro modo de investigar que contribuya a esta transformación.

Desde el punto de vista epistemológico tenemos que pensar el conocimiento como una construcción social y colectiva, frente al conocimiento estandarizado y protocolizado que caracteriza la propuesta neoliberal. Se hace necesario un giro epistemológico orientado a resituar lo humano como eje articulador del pensamiento educativo y social, entendido como un proceso histórico y colectivo por situarnos en el mundo.

Desde este posicionamiento estamos obligados a reconstruir las metodologías de investigación pensadas más como un modo de construir el mundo conjuntamente que como un conjunto de procedimientos y técnicas establecidas. Esto supone pensar estrategias a partir de la inserción en las comunidades en las que investigar, y en procesos horizontales basados en la cooperación y la reflexividad compartida. De este modo lo metodológico es parte también de los procesos de resistencia política frente a la posición instrumental que ejerce actualmente.

El sujeto y la comunidad se convierten en dos ejes necesarios para pensar otra investigación. Así, las preguntas de investigación, los problemas a indagar y los objetivos adquieren una dimensión diferente. Debemos empezar a hablar de construcción compartida, de autoría y autoridad en los procesos de investigación, de relaciones entre los sujetos (investigadores, investigados), de los destinatarios de los resultados, de los procesos de difusión… Pensar en una investigación transformadora e inclusiva modifica nuestras miradas, los focos, los problemas, los escenarios, las jerarquías, los objetivos y los roles, entre otros factores.

 

Con estas premisas organizamos el 3rd International Summer Workshop on Alternative Methods in Social Research (TRANSFORMATIVE AND INCLUSIVE SOCIAL AND EDUCATIONAL RESEARCH), que se celebra entre el 5 y el 7 de junio. Una apuesta por una investigación otra que nos lleva a una educación otra. #workshopUMA