Blog de Nacho Rivas

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Educação de tod@s para td@s: reforma educativa neoliberal e o caso espanho

El año pasado, el 2015, tuvimos la enorme fortuna de contar con la presencia, como Profesor invitado, de Alessandro Melo, de la Universidad Estadual do Centro-Oeste, Unicentro, de Brasil. Su presencia fue un enriquecimiento para todo el grupo de investigación Procie, y para mi especialmente como tutor suyo y amigo que me considero. Durante su año de estancia Alessandro se dedicó a analizar las reformas educativas en España, en especial la LOMCE; una oportunidad única, ya que durante ese año se puso en marcha buena parte de sus medidas. Como consecuencia de este trabajo Alessandro ha publicado un libro, Educação de tod@s para td@s: reforma educativa neoliberal e o caso espanho. En él se deja al descubierto el profundo carácter neoliberal de esta reforma y sus consecuencias. Con una sólida formación pedagógica y una orientación crítica innegable, a lo largo del libro se va argumentando con mucho criterio las raíces económicas, mercantiles y productivas, amén de conservadoras, presentes en la ley.

La referencia completa del libro es: MELO, Alessandro de. Educação de tod@s para td@s: reforma educativa neoliberal e o caso espanho. Guarapuava: Editora Apprehendere, 2016.

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Tuve el honor de que Alessandro me invitará a hacer el prólogo del libro, el cual comparto ahora con el ánimo de dar a conocer esta obra, escrita en portugués, pero de pleno interés para nuestro país en este momento.

PROLOGO:

Siete leyes educativas en 40 años de democracia en España no parece que sea un buen referente del éxito de nuestro sistema educativo. O quizás debería decir que es un excelente indicador del fracaso de los políticos en conseguir un marco común compartido que nos permita una estabilidad necesaria para sostener el paso de nuestros niños y niñas por las escuelas. Es difícil, desde esta situación absurda, conseguir que las escuelas puedan resultar interesantes a su alumnado, ya que lo que viven constantemente, independientemente de otras consideraciones, es la incertidumbre, el desasosiego de sus maestros, la queja de sus familias, el debate público abrupto, etc. No recuerdo ninguna legislatura en que la educación no haya sido una de las piedras con las que agredirse en el debate político.

Una característica de estas sucesivas reformas legislativas de la educación ha sido su marcado carácter ideológico partidista. Posiblemente, desde el libro blanco de Maravall (Ministerio de Educación, 1985), primer ministro de educación socialista, no ha habido ninguna otra valoración seria y argumentada de la situación de la educación y, por ende, del mejor camino para orientar el cambio. Cada nuevo ministro o ministra de educación parece que se ha sentido con la obligación de dejar su marca, aún siendo conscientes de la fugacidad y provisionalidad de su propuesta. Ante la falta de diagnóstico el argumentario político no era mucho más que una tertulia de café.

A esta ausencia de evaluaciones se ha unido siempre el desprecio a los avances en el conocimiento pedagógico. Si bien es cierto que durante mucho tiempo el pensamiento pedagógico, al menos en España, ha tenido un carencia de rigor importante, no lo es menos que los avances en campos importantes del conocimiento están dando soporte científico a propuestas educativas de cambio. Lo que hoy día sabemos de cómo son los procesos de aprendizaje, cómo actúa el cerebro en su relación con el mundo, qué estrategias educativas provocan aprendizajes, qué diferentes inteligencias poseen los individuos, el papel de las emociones, etc., está aportando no solo argumentos teóricos, sino evidencias de cómo debe organizarse un sistema educativo. Desgraciadamente los políticos han despreciado sistemáticamente estas aportaciones. El arte de la política, en este caso, debería consistir en saber conjugar estos avances en el conocimiento con las necesidades sociales y los proyectos públicos como nación. En este caso, nuestros políticos más que artistas parecen chapuzas ignorantes.

No cabe duda de que independientemente de estos incuestionables progresos, la educación, en última instancia, tiene una dimensión política ineludible y necesaria. No obstante, el futuro de la sociedad, la socialización de la infancia y la juventud, su potencial de cara a la emancipación de la población y la conquista de su soberanía individual y colectiva, son parte de las propuestas educativas. La educación no es otra cosa que el proceso de comprensión del mundo para su transformación y por tanto hablamos de un proceso de construcción colectiva de sentido y de acción. No debe extrañar, por tanto, el afán de la política partidista por controlarla desde sus propias trincheras ideológicas.

Una sociedad pretendidamente democrática entiendo que obliga a manejar este principio de otra manera. El hecho de querer imponer unilateralmente un modelo de sistema educativo habría que pensarlo como propio de estados autoritarios y de regímenes totalitaristas. No quiero suponer que este sea el caso. En cuanto proceso colectivo en un marco políticamente democrático, la educación (al igual que otros muchos aspectos de la vida pública) no debería quedar en manos de una sola propuesta política. Más bien tendríamos que pensar que debe ser fruto de un debate público, colectivo y abierto a la sociedad. Sin duda, los sujetos implicados (profesionales, estudiantes y familias) deberían desempeñar un papel importante en este debate, pero en educación todos y todas estamos implicados. Es difícil pensar en un acuerdo sobre los fines de la educación, por ejemplo, solo desde el sistema económico y productivo, o solo desde los intereses profesionales. La educación es un proyecto colectivo en el que todos y todas estamos implicados y a todas y todos nos concierne.

Democrático, desde mi punto de vista, no es que el partido hegemónico en cada momento diseñe la educación de acuerdo a su proyecto ideológico. Democrático es generar dinámicas participativas que permitan elaborar una propuesta colectiva desde la diferencia y el bien común. Por tanto sería imprescindible sacar el debate educativo de la política partidista. Dejemos que los grupos políticos generen las condiciones para ello, desempeñando su rol de mediadores en el debate público, pero esto no les autoriza a imponer su miopía al resto de la sociedad.

Con este escenario podemos decir que lo único que ha sostenido a duras penas el sistema ha sido el trabajo de los docentes. Sobre todo de algunos especialmente comprometidos, que han entendido la educación como una tarea ilusionante e ilusionadora con el mayor potencial de transformación social que se puede imaginar. Si bien es cierto que las condiciones políticas que Alessandro Melo describe tan certeramente en esta obra, no han permitido un ejercicio profesional libre y comprometido, también lo es que muchos colectivos docentes han sabido reaccionar y dar respuesta en sus centros a las complejas realidades a las que se enfrenta diariamente.

El trabajo docente se ha visto sometido, de forma creciente, a dinámicas de control asfixiantes y a una organización de su trabajo, proletarizado por diseños preestablecidos. Solo así el poder político puede llevar adelante esta noria legislativa. Se hace necesario un cambio importante que haga que nuestros docentes recuperen el orgullo de su profesión y actúen como agentes de cambio y mejora social desde un trabajo autónomo, profesional y comprometido con el proyecto colectivo.

El trabajo que Alessandro Melo ha hecho en esta obra ofrece elementos de reflexión importantes en las cuestiones que acabo de esbozar. Su trabajo serio y riguroso durante un año como profesor invitado en Málaga, colaborando con el grupo de investigación Procie, que tengo el honor de coordinar, ha dado estos frutos. Es importante la mirada que nos ofrece ya que está desprovista de las pasiones y fracturas que nos afectan a los que vivimos y trabajamos en este país, en España. Su mirada externa, pero crítica, nos ayuda a valorar estos 40 años de historia de la educación en España.

Su estancia, por otro lado, le ha permitido que este trabajo no se convierta solo en un ejercicio académico, que muy bien podría haber sido hecho desde su mesa de despacho en Brasil. Antes bien, ha sabido implicarse en nuestra realidad, participando en el proceso, conviviendo con los docentes, siendo parte de sus discusiones y sus luchas. No ha sido un mero espectador, ni este trabajo responde solo a una revisión documental, sino que en sus páginas se desprende vida, compromiso y conocimiento. Hay que agradecer a Alessandro su presencia entre nosotros y su mirada serena pero atenta. No nos deja solo un trabajo académico, nos ha dejado sobre todo algo de sí mismo y se ha llevado algo de nosotros. Hay un lazo que nos une para siempre. Obtuvimos una revisión crítica, rigurosa y fundamentada de nuestra realidad educativa, pero sobre todo ganamos un amigo.

 

REFERENCIAS

Ministerio de Educación (1985). Hacia la Reforma. Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación

 

Málaga, 9 de abril de 2016

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Un pacto educativo a lo Marina

El pasado 18 de julio (día singular en este país de infausto recuerdo), José Antonio Marina ha hecho público su propuesta de pacto educativo con el peculiar título de “papeles para un pacto educativo“. Documento que firma junto con Carmen Pellicer y con Jesús Manso. La primera es una conocida teóloga y pedagoga, fundadora de Trilema, y colaboradora asidua de la FERE y la CERE. O sea, las organizaciones de la patronal de la enseñanza privada religiosa. Trilema se trata de una fundación privada con varios centros concertados en su haber y defensora a ultranza de la libertad de elección de centros. Al mismo tiempo esta asociación promueve iniciativas pedagógicas de corte empresarial y mercantil. Jesús Manso es un joven profesor universitario de la autónoma de Madrid, vinculado a actividades de la Universidad Nebrija, una de las instituciones privadas, junto con la Universidad de padres de Marina y la propia fundación Trilema, que aparecen como entidades colaboradoras del presente documento.fotopapeles_thumb_820

Si me extiendo un poco en la consideración de los autores e instituciones que los respaldan tiene que ver con la credibilidad que pueda tener una propuesta emanada de instituciones que en sí mismas están representando intereses particulares y privados; también comerciales, habría que completar. Da la sensación que Marina hace un tiempo cruzó la peligrosa línea que distingue la educación como derecho universal, público y colectivo, de una actividad social orientada desde intereses particulares; eso sí, bajo el paraguas del estado. Aún dando por supuesta su buena voluntad, no parece que una propuesta que emana desde un marco como este pueda estar ofreciendo respuestas fiables para un sistema educativo público, libre y equitativo. Los intereses privados, y más si están ligados con los comerciales, no pueden dar respuesta a las necesidades de los colectivos más amplios de la sociedad; justamente aquellos para los que el sistema educativo debe dedicar más tiempo y atención.

Quizás por esto mismo estos “papeles” tienes dos ausencias claras y manifiestas: el alumnado y las condiciones socio-económicas. Como desarrollaré en este comentario, los únicos intereses “públicos” que se ponen en juego son los de las familias y los del estado. Lo cual sitúa a los sujetos principales del sistema escolar, el alumnado, en objetos dependientes, minusvalorados y exentos de derechos. En este punto contradice de forma radical los principios educativos que rigen en las propuestas más relevantes en el mundo educativo a lo largo de su historia; desde la ILE, pasando por el movimiento de Escuela Nueva, la escuela moderna de Ferrer y Guardia, los movimientos de renovación pedagógica, el movimiento de cooperación educativa, Rosa Sensat y las añoradas Escolas d’estiu, por citar algunas de las más significativas: No puede haber un cambio educativo de relevancia que no coloque al alumnado en el centro de la propuesta, y atienda a su condición de persona, ciudadano y sujeto con derechos y deberes. En educación hace tiempo que sabemos que sólo se aprende lo que se vive, de tal forma que si tratamos a los niños y niñas como sujetos sin derechos, es le mejor modo de convertirlos en sujetos sin derechos. O sea, subordinados.frueher-fruehling-8f297ee1-b354-4c80-865e-2c91f3d691c4

Por otro lado, la propuesta de este singular trío olvida la condición socio-económica aparejada al desarrollo de los sistemas educativos. Lo cual es lo mismo que decir, a mi modo de ver, que obvia el derecho a la educación entendido como dar la posibilidad de que todos y todas tengan la mejor educación posible que les de la opción de acceder, en igualdad, a los recursos culturales y sociales. Una propuesta educativa que olvide esto aboca, irremediablemente, a la exclusión, a un porcentaje importante de la población. Cuando los criterios para la propuesta vienen de la mano del sistema mercantil, productivo y financiero, ya de por sí segregador, el cóctel está servido. La excelencia, entendida desde una propuesta productiva, es la mejor herramienta para la exclusión social. Incluir la iniciativa privada como parte del sistema público es un buen modo de hacerlo. Sistema educativo y justicia social deben ser elementos inseparables de cara a una construcción democrática y emancipadora de la sociedad. Todo lo demás cae en el campo de las tecnocracias educativas que no entienden de sujetos ni de contextos, sino de procedimientos.

Podemos compartir con este documento los acuerdos y desacuerdos sobre los que se articula. Al menos en una parte de los mismos, ya que las ausencias comentadas los sesgan de forma importante. En cualquier caso porque algunos de sus componentes no dejan de ser sino tópicos compartidos. Casi podríamos hablar de perogrulladas, pero no quiero ofender: fijar una inversión mínima (del 5%, por qué no del 7%, me pregunto yo), reducir el abandono escolar (por qué al 10 % y no en su totalidad), fomentar la flexibilidad curricular y organizativa, repensar el sentido del curriculum, el profesor (profesorado habría que decir) como elemento clave… No parece que sea un análisis en profundidad del sistema ni que corresponda a una evaluación sería y contrastada.

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Las propuestas que emanan de estos acuerdos, en líneas generales, no modifica necesariamente esta impresión. En primer lugar, se elaboran desde la lógica de entender lo público como una articulación entre lo estatal y la iniciativa social privada. Solo desde la “lógica Trilema” esto es algo admisible, y claramente supone una forma de arrimar el ascua a su sardina sin ningún criterio político, económico o educativo que lo justifique. Desdibujar los límites entre lo público y lo privado, sea este último en la modalidad que se quiera, es intentar anular el carácter colectivo y comunitario de la educación. ¿Cabe pensar que una iniciativa social de carácter religioso, va a garantizar una educación en valores plural, diversa y equitativa? Yo creo que ni con la mejor de las intenciones esto es posible.

En segundo lugar, si las propuestas emanan de tópicos sin definir, estas se mueven al arbitrio de quién las maneja. Lo más peligroso es que desde esta posición es fácil confundirlas con verdades establecidas, ya que están exentas del más mínimo debate. Por ejemplo, el 4º objetivo de la tercera propuesta plantea la evaluación del mérito como el camino hacia la equidad, cuando esta solo es posible pensarla desde las diferencias socio-económicas y las diferentes condiciones de acceso a la educación en sus diferentes niveles. Así planteado, como mérito, se legitiman las diferencias de clase en su paso por el sistema educativo, como ya se ha demostrado ampliamente desde diferentes investigaciones sociológicas y educativas. El mérito puede empezar a pensarse a partir del logro de la equidad, pero no se puede plantear como condición. Sin ánimo de hacer un repaso exhaustivo de todas las propuestas, valgan estos botones como muestra. Su idea sobre la religión o la libertad de enseñanza, por ejemplo, son buenas muestras del sesgo ideológico mercantil de la que adolece todo el documento.

Resulta llamativo, por ir dando las últimas pinceladas, el planteamiento relativo a la gestión de los centros educativos, demandando una autonomía, especialmente presupuestaria (la otra no se ve muy claramente donde queda). Esta viene supeditada a la evaluación de los resultados, que modificaría un porcentaje establecido de la financiación del centro. Desde mi punto de vista resulta paradójico que la gestión quede supeditada a un sistema de premios y castigos en un sistema que ya, de por sí, es desigual. No insisto en lo ya comentado acerca de las desigualdades socio-económicas en el sistema educativo. Si los resultados son malos, el presupuesto baja, haciendo más difícil la consecución de los objetivos de rendimiento para el siguiente curso: menos presupuesto, menos posibilidades. Este es un principio fácil de entender. De este modo, los centros van diferenciandose y la brecha entre los “excelentes” y los “mediocres” se va acrecentando, generando sistemas paralelos. ¿No sería preferible poner más esfuerzo y recursos allí donde el sistema no está funcionando, o donde más necesidad se manifiesta? Se trata de dar opciones para la mejora, no de castigar por el fracaso. En términos estrictamente educativos esto es algo que es claramente rechazado desde la psicología y la pedagogía.

En este mismo ámbito de la gestión, la democracia escolar queda excluida, con lo que la idea de comunidad que defiende en otros puntos del documento, queda claramente en entredicho. Sin democracia no hay educación. Eso es algo que el Sr. Marina debería saber. Por un lado demanda la profesionalización del director, eliminando su dimensión de liderazgo educativo. Un profesional es un técnico, un especialista, pero esto no le da la condición de líder; le da la condición de gestor. Podemos acordar que es necesario una figura de este tipo en los centros educativos, pero no podemos asimilarla a la función pedagógica. El cuerpo de directores, que en el franquismo actuó como auténtico cuerpo de comisarios políticos, no parece la mejor herramienta para el desarrollo democrático ni para la construcción colectiva de comunidad educativa. Máxime cuando le adjudica a este director/a profesional, la elaboración del proyecto educativo y le deja una “amplia capacidad de decisión” (sic).stadt-im-sommer-eb0050da-68da-4ea7-ab38-cc1766b7f037

Posiblemente el Sr. Marina (y la Sra. Pellicer y el Sr. Manso) y yo no tengamos el mismo concepto de democracia. Pero tampoco creo que compartamos el mismo concepto de educación. Estas no son bases para generar un pacto educativo estable, sino las condiciones para dejar la educación en manos de la moral neoliberal y neoconservadora imperante. No parece que esto pueda generar un pacto. Como mucho, una chapuza.

 

(Las imágenes que ilustran corresponden a Mannus Mann, Miembro World, KÖLN, DE – EU, Abstrakte Digital-Malerei)

Huelga de la educación, política por supuesto.

Llama poderosamente la atención que en relación a la huelga de estudiantes de esta semana no se le ocurra mejor argumento al ministerio, y en particular a la Sra. Gomendio, de afirmar que ésta es “una huelga política que tiene poco que ver con el ámbito educativo”. Evidentemente, tengo que darle la razón en este caso y sin que sirva de procedente: Esta es una huelga política, como todas las huelgas, ya que pretende denunciar las malas políticas educativas que se están haciendo por parte del gobierno, manifestar un desacuerdo de la mayoría de la comunidad educativa e intentar un cambio de rumbo de una ley errática, involucionista, caduca, ideológica y, sin duda, nada pedagógica.

MANIFESTACIÓN DE ESTUDIANTES EN MADRID

Pero Sra. Gomendio, también la huelga es educativa, porque está enseñando a los jóvenes, a las niñas y a los niños, y a las familias, que los derechos no se regalan, sino que se conquistan. Que la sociedad es de todas y de todos y que solo desde el compromiso colectivo podemos construir una sociedad más justa, más democrática y más solidaria. En un momento en que los políticos se hartan de confundir los términos hablando de la necesidad de hacer “más pedagogía” para que la población entienda y acepte las reformas con las que nos castigan, no está de más colacar la educación en su término justo. Pedagogía no es igual a manipular para vencer. Ni educación es igual a asimilar libros de texto vacuos y sin sentido. Educar es buscar el sentido del mundo, de la sociedad y de la vida, desde la participación, la colaboración y la justicia. Por tanto, una huelga que busca recuperar el papel de la ciudadanía en la construcción de sentido de la participación política, es una huelga política, que educa.

Muchos y muchas de nosotros, incluidos algunos de los que ahora gobiernan desde estas posiciones retrógradas, durante los complejos tiempos de la dictadura y la transición conquistamos los derechos de los que disfrutamos ahora protestando en la calle, bajo la amenaza del manto gris de la represión, con sus porras, sus gases, sus torturadores y sus sicarios. Esa lucha fue una de nuestras escuelas y parte importante de nuestro aprendizaje. Es difícil de creer que hayamos vuelto a lo mismo, salvo que en lugar de gris, la represión ahora tiene otros tintes y otras estrategias. Pero no deja de ser represión.

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Huelgas que educan, huelgas que construyen frente a políticas que van contra la sociedad y la ciudadanía. Por supuesto que es política; como la educación misma.

¿Qué fue de la educación? Comunidad educativa y políticos

Debo confesar que me abruma un hondo pesimismo con el sistema educativo actual, especialmente desde la acción de los responsables políticos. Cada día prácticamente, hay noticias o acontecimientos nuevos que me incrementan este sentimiento y me dejan una sensación, que si no fuera por el contexto filo-académico en el que quiero que se mueva este blog, calificaría de “mala leche”. La educación se está convirtiendo a pasos agigantados en una mera cuestión administrativa, para la que basta aplicar ciertas reglas y procedimientos en torno a unos materiales establecidos, en un entorno de aislamiento, preferiblemente aséptico. Esto vale para la mayoría de las instancias del sistema, desde la vida interna de los centros, en un alto número, pasando por la gestión de las instancias intermedias dependientes de las delegaciones, como es el caso de la inspección, y terminando con los responsables políticos tanto en los niveles autonómicos como estatales. Desde el sentimiento que acabo de describir y el profundo malestar que me produce, tengo la sensación de que en algún punto se ha perdido la educación y nos hemos quedado solo con el sistema.

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La última gota (quizás sea mejor decir una de las últimas) tiene que ver con la situación que estamos viviendo en Andalucía en relación al practicum de los estudiantes de Primaria en centros educativos públicos. Sí es cierto que la consejería de educación, y su consejero en persona, plantean una defensa de la escuela pública frente a los avances neoliberales y privatizadores de la LOMCE, parere que no están escogiendo las mejores vías. Es relevante que el decano de la facultad de Educación de la Universidad de Málaga, en la que trabajo, se haya visto en la obligación de publicar un comunicado de queja en relación a la actitud de los responsables de la consejería y de la delegación en este tema.

Básicamente, el problema consiste en que el convenio por el que se permite que el alumnado de los grados de educación hagan sus prácticas en centros educativos públicos, ha sido denunciado y no hay nada que lo sustituya, quedando suspendido y prohibida la entrada del alumnado de las facultades de educación a dichos centros. De hecho, desde hace ya un tiempo la entrada en los colegios por parte de investigadores o alumnado en actividades no vinculadas con el prácticum (voluntariado, programas especiales, prácticas de asignaturas, observación, etc.) estaba viéndose seriamente obstaculizada cuando no directamente prohibida.

2014-09-27 12.08.00Mi primera reflexión es que un sistema educativo público no puede ni debe ser patrimonio de nadie, sean estos políticos o cualquier otro cargo o representación. Desde todas las instancias internacionales e investigadoras se aboga por la comunidad educativa como modelo para garantizar un sistema educativo de calidad y socialmente responsable. Algo que parecen negar, con sus prácticas, los que toman decisiones de este tipo y los que las secundan entusiásticamente. La comunidad, al igual que la educación, se han perdido en este camino. Debo decir que entiendo por comunidad, en este caso, el conjunto de la ciudadanía que, de un modo u otro, está implicado en el sistema educativo. Lo cual es mucho más que un grupo de dirigentes con intereses más partidarios que educativos.

Desde este planteamiento creo que es necesario entender que el Sistema Educativos empieza en los propios estudiantes de los grados de maestro. Esto es, la facultad de educación, los centros de formación del profesorado, son tan sistema educativo como lo son la red de colegios públicos y las instituciones que tienen responsabilidades en esta materia. Si los centros educativos y las  facultades de educación no se sienten parte de un mismo sistema, este ya nace cercenado de forma importante. En este ámbito no existe el campo de lo “profesional” por un lado, y el de la “formación” por otro. Los docentes empiezan a formarse desde que pisan un centro escolar con 3 años y no dejan de hacerlo hasta que se jubilan. Por poner algún límite dentro de lo propiamente institucional.

Por otro lado, si centros educativos y universidad viven de espaldas estamos abocando a la educación a un callejón sin salida. Innovación, formación e investigación se nutren mutuamente, de tal forma que el sistema solo puede progresar si se sostiene desde estas tres patas. La política que conduce al aislamiento de cada de una de ellas, además de miope e inútil, termina por convertirse en lo que actualmente es: un cúmulo de regulaciones sin sentido, con el único propósito de mantener el control y la gestión dentro de los límites de la manejable desde el poder. En definitiva, se convierte en un sistema de gestión al servicio de la administración de turno, por supuesto siempre partidista. Esta perspectiva justamente es la opuesta a lo educativo, que se caracteriza por la creacción, la flexibilidad, la contextualización, la autonomía y la democracia. Nuestros dirigentes, en todos los niveles del sistema, deberían aprender que gestión no es igual a educación; que regular, no es igual a formar; que prohibir no es lo mismo que garantizar derechos.

Deberíamos de empezar a pensar más en lo que significa el derecho a la educación, que no es “enderezar” la educación, sino dar opciones a todas y todos para ejercer su ciudadanía en libertad e igualdad. Garantizar el derecho a la educación es pensar en las niños y en los niños y en su derecho a sentir, pensar y actuar en libertad como medio para su participación en el mundo actual. Derecho a la educación no es aplicar la ley, sino permitir que los niños y niñas comprendan el mundo en el que están y sean capaces de actuar en él para mejorarlo. AjDjb2Eic4hki2njCJ-mJ_Ab_Ys3k8ByMbrotJIMyudm

El problema no es la LOMCE. O al menos no solo la LOMCE. Cuando la consejería de educación de Andalucía, que pretende ser la alternativa a esta ley, actúa en el sentido de lo que estamos diciendo, está garantizando su éxito, más que su derogación. Resulta paradógico que el consejero alegue a la necesidad de participación de la comunidad educativa en la gestión de los centros, como forma de oposición a la LOMCE, cuando al mismo tiempo implementa políticas y acciones restrictivas al ejercicio de dicho derecho, fomenta la exclusión de las familias en el vida de los centros e impide que los futuros docentes se formen de forma adecuada. ¿Es mucho pedir un poco de coherencia en la política educativa y en las prácticas de gestión de los centros?

La educación es más que una prueba PISA

Comparto la entrevista que hoy 6 de abril, ha salido en el Diario Sur de Málaga, en el que hablamos de PISA, la LOMCE y la educación en general. Un recorte de más de dos horas de conversación con el periodista. Por tanto no se recoge todo el desarrollo de los temas que se trataron, pero sí la mayoría de las cuestiones más relevantes. Como conclusión, que no aparece en la entrevista: “Es necesario cambiar el sistema organizativo de los centros para que los docentes tengan oportunidades de desarrollar otro modelo de enseñanza”.

Entrevista

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Segunda declaración del Foro de Sevilla. Parar la LOMCE

Ante la entrada en vigor el día 30 de diciembre de la LOMCE, el Foro de Sevilla  realiza una Declaración, La LOMCE: una amenaza contra la escuela pública, en la que manifiesta los riesgos que entrañan las normas aprobadas para todo el sistema educativo y, mucho más directamente para la educación pública. Hacen un llamamiento a la ciudadanía para que no se deje arrebatar la educación pública como un bien básico que permita alcanzar mayor igualdad de oportunidades, cohesión social y una sociedad más democrática.
El Foro de Sevilla se constituye como un espacio para el debate y la reflexión con el propósito de aportar a la comunidad educativa puntos de vista, argumentos y análisis de los problemas que afectan al sistema educativo y valorar los planes que se proponen para mejorarlo. En una sociedad en la que los argumentos suplan a las imposiciones y los hechos a las suposiciones. El primer manifiesto del Foro pretendía contribuir al debate de la LOMCE. Ahora el segundo quiere resaltar los riesgos que entrañan las normas aprobadas para todo el sistema educativo y, mucho más directamente para la escuela pública.
La voluntad del Foro a partir de ahora, en esta nueva etapa, es observar y analizar el desarrollo de la ley, realizar un seguimiento crítico de todas las normas de implantación, de repensar y proponer para el debate alternativas que puedan sustituir a esta ley en cuanto se produzca un cambio político que lo permita. Se pretende ofrecer propuestas que tengan un compromiso político, que se apoyen en argumentos fundamentados y que sirvan para desmontar falacias y falsos planteamientos.

TEXTO DE LA DECLARACIÓN

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Comparto el juramento anti-lomce elaborado por el compañero y amigo Jurjo Torres, contra una ley que hoy 30 de diciembre entra en vigor, y que representa la vuelta atrás en un sistema educativo que lleva décadas luchando por salir adelante entre la barbarie de los políticos, los grupos conservadores, el mercado neoliberal y los “progres” de pacotilla. Un frente nuevo para renovar nuestro compromiso con una educación pública, justa, democrática y libre. Para que las nuevas generaciones tengan donde mirarse con orgullo, y no con vergüenza por un futuro hipotecado. NO A LA LOMCE!!!

El paso del cangrejo en el baile de las reformas: “Lomceando” la educación pública

Ayer se presentó en Málaga el número 17 de la Revista del Ateneo, “el ateneo del nuevo siglo“, dedicado enteramente a la educación. En el enlace se puede ver el número completo. Coordinado por Angel Pérez y Encarnación Soto, y con aportaciones de un nutrido grupo de educadores y expertos en educación encabezados por Federico Mayor Zaragoza. Gimeno, Carbonell, Tedesco, Sola y Kiko, Blanco, … y yo mismo. Así como 3 colectivos de maestros y maestras referentes en la renovación pedagógica de la provincia de Málaga.

Sin duda este monográfico supone un posicionamiento crítico contra la LOMCE. Pero más allá de una ley perversa y segregadora, lo que se pone de manifiesto es la crítica a un modelo educativo, que se está desarrollando a nivel internacional, que traduce en términos de institución escolar lo que denomino “la moral neoliberal”, convirtiendo la educación en un problema de coste – beneficio, donde los derechos humanos, como bien nos explicaba Mayor Zaragoza, quedan fuera de campo. Educación es libertad, nos decía el exdirector general de la UNESCO. Sólo se puede entender la educación desde la libertad y la dignidad de todas las personas. Recupero el preámbulo de la declaración universal de los derechos humanos, con la que Mayor Zaragoza nos iluminaba ayer, como marco necesario para un nuevo planteamiento de la política educativa:

“… la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana”

No hay mejor preámbulo para un nuevo sistema educativo

Comparto a continuación mi contribución a este monográfico, del que me siento muy honrado de haber formado parte.

El paso del cangrejo en el baile de las reformas: “Lomceando” la educación pública

 

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LODE, LOGSE, LOPEGCE, LOCE, LOE,… y ahora la LOMCE. Desde 1985 hasta la actualidad hemos tenido 5 leyes Orgánicas en educación; 6, si contamos la LOMCE, actualmente en debate parlamentario. No resulta fácil comprender como el sistema educativo español aún se sostiene en pie. Especialmente si tenemos en cuenta que desde los procesos de reforma vividos a mediados de los 80, producto del intento de hacer un proceso horizontal de cambio, las sucesivas leyes han supuesto sucesivos recortes en el derecho a la educación, entendido este como la posibilidad de que todos los niños y niñas puedan ser educados en un sistema equitativo, libre y democrático. Lo cual es lo mismo que hablar de una educación pública. Valga esta presentación para defender que no se pueda hablar de sistema educativo fuera del ámbito de los derechos y de la justicia.

Los recortes a los que me refiero justamente han ido en el sentido contrario; esto es, paulatinamente han ido hablando más de mercado, de sistema productivo y de mercado de trabajo, que de acceso a la cultura, igualdad de derechos o inclusión. La LOMCE significa la ratificación definitiva de este proceso, con la práctica eliminación de la perspectiva social y ciudadana y la entrega sin tapujos, a un modelo productivo, mercantilizado y selectivo.

De acuerdo a esta perspectiva entiendo la educación pública como una construcción histórica de las clases menos favorecidas en su lucha por la equidad. La iniciativa estatal de la modernidad por consolidar el nuevo modelo social es asumida por los colectivos populares en lo que tiene de promesa de emancipación, por lo que históricamente ha formado parte de sus luchas. Podemos hablar, por tanto, de una conquista social que realiza el Derecho a la Educación, en un sentido universal. Las amenazas neoliberales actuales ponen en riesgo este derecho incidiendo en lo que tiene la educación escolar de proceso selectivo.

A esta situación se llega a través de la ruptura del pacto de la modernidad, en términos educativos. Así, la lógica cultural, basada en el racionalismo, se opone a la lógica neoliberal actual, que pone todo en manos de un supuesto mercado como regulador de la dinámica social; no sólo la económica. Economía y razón rompen los lazos, a favor de la hegemonía de la primera. Esta situación pone en cuestión el conocimiento escolar tanto como los procesos curriculares en los que se sustenta. Por otro lado, la búsqueda de la consolidación de la nueva moral ciudadana, capaz de extender la “civilización occidental” como un “universal” globalizado, es sustituido por la “moral” financiera, que convierte toda realidad en un “relativo”, objeto de especulación. La educación ciudadana se reconvierte en formación para el emprendurismo, introducción a la economía financiera, etc.

Sin duda, no estamos ante un problema exclusivamente educativo, sino más bien se trata de un cambio social, cultural y político que se viene dando desde principios de los 70. El sistema educativo no es sino de sus consecuencias más destacadas. Podemos hablar de una serie de tendencias que caracterizan este cambio:

  • La cultura evaluadora implantada en la sociedad, entendida como medición y rendición de cuentas, y no como un proceso de comprensión y cambio de la realidad.
  • Estandarización del modelo hegemónico, como propuesta única, legitimada desde supuestos procesos democráticos.
  • Búsqueda de la homogeneización a partir de propuestas supuestamente “técnicas”, por tanto consideradas objetivas, que legitiman los procesos de segregación.
  • Prevalencia de una cultura empaquetada, para uso del consumidor según el modelo “prêt à porter” que elimina la diferencia y la diversidad.
  • Modelo de gestión de la sociedad y las instituciones basado en el gerencialismo; esto es, en la búsqueda de la eficacia frente a la toma de decisiones compartida; tecnocracia instalada en las instancias de decisión; alejamiento de la ciudadanía de los profesionales, de los gerentes y de los expertos; …

Seguramente podemos añadir algunas características más a la lista, si bien estas nos afectan directamente como educadores y marcan las políticas educativas. El efecto de estas tendencias se puede traducir en múltiples aspectos de las prácticas cotidianas, si bien hay una que actúa de detonante de una forma clara y determinante: el lenguaje de las reformas educativas es el lenguaje “neocon”. Desde hace tiempo el debate educativo se hace en términos de la ideología conservadora frente a las propuestas progresistas y críticas. Así, la eficiencia, el emprendurismo, la calidad, el control, el esfuerzo, la objetividad, la competencia (y las competencias), el talento, los rankings, etc. han sustituido a la equidad, la autonomía, la cooperación, la colegialidad, la reflexividad, la justicia, la colaboración, la creatividad o la responsabilidad.

baile_originalEntiendo que una buena parte del conflicto educativo y social se juega en la arena de los discursos y el lenguaje. Actualmente creo no equivocarme mucho al afirmar que en términos de la población en general la batalla la ha ganado, hasta el momento, el discurso conservador. Las familias, los medios de comunicación, incluso el profesorado y alumnado, en buena parte, asume cuestiones como la examen, el libro de texto, el control, la disciplina, la autoridad, el esfuerzo, etc. como apropiadas para recuperar el valor de lo educativo en los escenarios escolares. La izquierda, desde hace un tiempo (incluso en la propia LOGSE) ha dado un paso atrás y ha hecho dejación de su responsabilidad en la tarea de proponer modelos alternativos capaces de transformar la realidad. Podemos entender que no ha habido suficiente convicción de lo que representa un modelo educativo progresista ni hubo valor, en su momento, para generar un pacto educativo sostenible a partir de una dialogo social y político de acuerdo a un discurso real de cambio. Se introdujeron teorías criticas, en el plano de la legitimación ideológica de la reforma, que no tuvieron resonancia alguna en las políticas educativas y, sobre todo, en su gestión. Por lo que se quedó en un discurso vacío que, lógicamente, fue rechazado por inoperante.

Los indudables logros de las primeras reformas en términos de equidad, democratización e integración, no han tenido eco en el discurso social, al ser ocultados y tergiversados en el discurso oficial, tanto de un sector como de otro. En este escenario la propuesta de Wert significa la culminación de este proceso, en su versión más radical y, por qué no, histriónica, si atendemos a su puesta en escena. La aparición de la LOMCE, desde esta perspectiva, es una cuestión lógica y casi inevitable desde estos procesos sociales, culturales y discursivos. Algunas políticas educativas internacionales han transitado ya este camino. No olvidemos las reformas neoliberales de Thatcher, en su momento, o la más reciente de Busch, “No child left behind Act”, fuertemente contestada por los sindicatos de profesorado norteamericanos. No me olvido de Chile, Argentina en su momento, países del sureste asiático y algunos países europeos.

En el caso español podemos hablar de algunas acciones que han creado el caldo de cultivo propicio para el éxito de las políticas neoliberales. En primer lugar podemos hablar de excesos curriculares que han tenido lugar desde hace más de 15 años. Con esto hago referencia al modo como se ha ido avanzando en un modelo curricular en exceso prescriptivo; focalizado en el libro de texto; con fuerte énfasis en los procesos evaluativos de corte cuantitativo, con el incremento de pruebas de diversa índole; fuertes orientaciones curriculares, que han avanzado desde diseños curriculares “constructivistas”, a los actuales diseños “por competencias”, pasando por una variedad de “modas” educativas; etc.

Por otro lado, no podemos dejar al margen la deriva autoritaria y liberal que está viviendo la sociedad española en los últimos años (confiemos en que se esté dando vuelta en algunos sectores de la sociedad). Después de los impulsos reformadores democráticos de finales de los 70 y los 80, los siguientes años han visto el surgimiento de prácticas y actitudes de corte autoritario, implantadas en la cotidianidad de la sociedad. Las escuelas no han estado al margen de esta deriva, en parte debido a las malas prácticas de gestión y dirección de las escuelas, producto de una escasa comprensión de las dinámicas institucionales instituidas, si se me permite la redundancia. Estas son consecuencia, a su vez, de erráticas políticas educativas en el ámbito de la gestión escolar.

Otro elemento importante que ha jugado en contra de la consolidación de un modelo progresista en educación pasa por la propia Formación del Profesorado. Parte de la responsabilidad de este paso atrás en educación pasa también por los modelos netamente reproductivos y conservadores que han caracterizado la formación del profesorado, entendido como modelo general estandarizado. Más allá de prácticas particulares de docentes comprometidos (que no han sido pocos), el modelo de formación ha mantenido una estructura que no ha modificado el modelo educativo hegemónico. Así, mientras en las aulas universitarias se enseñaba (y se enseña) el constructivismo, la cooperación, la flexibilidad de agrupamientos, la diversidad curricular, etc., los modos de enseñanza seguían (siguen) estancados en la fragmentación curricular, la enseñanza teórica, el modelo de cartón de huevos, el examen como modo de evaluación, etc. Con estos mimbres es difícil generar estrategias de cambio en nuestro alumnado.

Por último, a partir de la retirada de las propuestas realmente progresistas de las reformas educativas, por la preeminencia de las propuestas de corte técnico, que tiene lugar desde finales de los 80, el modelo preexistente basado en la Ley General de Educación de 1970 prorrogó su existencia hasta nuestros días (con algunos lavados de cara). En algunos sentidos se puede hablar, por tanto, de la pervivencia de resabios franquistas fuertemente implantados en las prácticas educativas, ocultas bajo el paraguas de los discursos neoliberales mencionados.

En síntesis, hemos hecho el paso del cangrejo, caminando hacia atrás para volver al punto de partida. O al menos, a un pretérito imperfecto que no hemos sido capaces de superar ni como colectivo educativo ni como sociedad.

El cambio solo puede venir con un cambio radical de los procesos socio-políticos implicados en las prácticas escolares y de formación del profesorado. Esto supone, por un lado, recuperar (o quizás establecer por vez primera) el sentido de comunidad desde una perspectiva amplia y compleja. Hablar de escuela pública, que no necesariamente es hablar de escuela estatal, es hablar de un escenario colectivo, con fuerte implicación de todos los sectores sociales y culturales del entorno, en un proceso de toma de decisiones pública y compartida.

Por otro lado, se hace necesario construir un discurso educativo de corte social, que construya sus bases en el equidad y la solidaridad. La implicación de los movimientos sociales, de las propuestas alternativas de mejora de la sociedad, de prácticas democráticas radicales, etc., se hacen imprescindibles en un proceso de cambio del sistema educativo.

UnknownPor último es necesario cambiar el sentido de la práctica educativa desplazando el eje desde el currículum al alumnado. Es importante fijar que la importancia de la escuela radica en la posibilidad de construir sentido crítico en los estudiantes; posibilitarles la comprensión del mundo social y natural en el que viven; darles capacidad de expresarse y de compartir sus emociones, sentimientos y creencias; permitir que sean felices, poniendo en su mano las herramientas para hacerse dueños de sus vidas en un proceso de emancipación y de apropiamiento de las dinámicas públicas.

Se hace necesario cambiar el paso en el baile. Posiblemente empezando por cambiar el baile mismo (¿el rondó por ejemplo?); desde las reformas, como procesos de afiliación política, a la autonomía y a la construcción compartida de sentido, en el ámbito educativo, social, cultural, político y, por supuesto, económico.

Huelgas que educan y leyes que des-educan

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Hoy participamos de una nueva huelga general de enseñanza. Quizás, por el número de convocantes y organizaciones que se han sumado de una forma u otra, esta sea la más general de las huelgas que se han hecho de enseñanza. Como ya he repetido varias veces, una virtud de este ministro es concitar la unanimidad: la de todos en contra. Esto por sí mismo debería ser motivo para la retirada de la Ley y el inicio de un proceso de debate público, democrático y abierto para acordar un sistema de enseñanza que tenga ciertas garantías de estabilidad, que concite un acuerdo mayoritario y del que participen los directamente implicados en la educación (que es lo mismo que decir la sociedad entera).

Claro, que en el sistema democrático que tenemos no parece esto muy probable, ya que, por un lado, mientras un partido tenga mayoría absoluta y esto le otorgue la capacidad de obrar en solitario, seguirá haciendo política partidista, pero no política de estado ni política para la ciudadanía. Sin duda un acuerdo no es producto de mayorías, por muy amplias que sean estas mayorías. Sobre todo pensando que esta forma de hacer política no es otra que la “democracia de los borregos”. Esto es, lo que determinen los líderes del partidos, eso es lo que hay que votar sin que haya ningún grado de autonomía ni criterio propio. En este sentido los partidos políticos, en general, actúan a modo de rebaño. A mi modo de ver, ya de por sí este modo de proceder no resulta muy educativo para las generaciones más jóvenes, ya que les enseña que el criterio propio es penalizado, la discrepancia castigada y la diferencia es un delito. Si la educación es una responsabilidad colectivo, algo deberíamos pensar sobre esto.

Dos cuestiones quiero plantear como materia de reflexión en esta huelga. Una tiene que ver, justamente, con los procedimientos. La otra con el cambio de modelo profundo que significa esta ley.

En relación a los procedimientos, creo que debemos empezar a entender que un sistema educativo no es sólo un modo de regular la organización de la educación reglada. Un sistema educativo es, también, y fundamentalmente, el conjunto de procesos sociales, políticos y culturales que se ponen en juego en torno al mismo. Quiero decir: no es importante sólo qué hace el maestro o la maestra en su aula, con un currículum traducido en un libro de texto, dentro de un nivel educativo particular, que desarrolla un currículum más o menos común. Tan importante o más que esta practica reglada y regulada es el conjunto de procesos que se ponen en juego para que esto tenga efecto. En este sentido coincido con los pedagogos críticos cuando plantean que las políticas educativas son, esencialmente, políticas culturales. Y muchas cosas más.

La tramitación de esta ley y los modos que se han utilizado en su aprobación suponen, también, una educación. Está educando a nuestros jóvenes y nuestros niños y niñas a través de las prácticas sociales, culturales y políticas que están manifestando. De entrada, tal como decía más arriba, nos están educando sobre un modo de entender la democracia donde las mayorías, aunque estén aisladas socialmente, tienen suficiente autoridad como para imponerse sobre el resto de la población. Nos está enseñando que el diálogo no es necesario, si contamos con el poder suficiente que nos otorga esta mayoría. Nos enseña que los argumentos no son necesarios si tengo los votos (nuestro ministro ha dado pruebas evidentes de esta forma de proceder). Y lo peor bajo mi punto de vista, nos enseña la impunidad con la que se puede actuar cuando uno ostenta el poder, de la forma que sea, así como la indefensión que tenemos como ciudadanos ante el juego malévolo de esta “democracia de los borregos”.

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Es difícil conjuntar la educación en valores que aparentemente todos propugnan para la educación, con unas prácticas políticas y culturales que están desarrollando otros bien contrarios. En este sentido es en el que digo que la política partidista maleduca; que las prácticas parlamentarias actuales y el juego de mayorías, maleduca. ¿No es posible que nuestros políticos, con el ministro a la cabeza, no se den cuenta, o no les interese considerarlo, que la infancia y la juventud está siendo participe también de este modo de ejercer su responsabilidad pública? Muchos tuvimos que luchar contra los remanentes autoritarios de una educación franquista. De hecho seguimos haciéndolo. Nuestros hijos e hijas tendrán que luchar también por quitarse de encima las lacras de una democracia autoritaria y de la mala educación que esta representa.

La segunda cuestión que me preocupa de forma fundamental, es el cambio de modelo de sistema educativo que se está poniendo en juego con esta ley. Más allá de reválidas, currículums, asignaturas, ratios, etc. lo más grave es que en esta ley, la educación deja de ser un derecho. Posiblemente esta no sea un planteamiento exclusivamente wertiano, y ahí está lo grave. Forma parte de una tendencia de los partidos mayoritarios y del giro que desde hace años viene experimentando el sistema educativo. La educación, y especialmente la educación pública, es un derecho conquistado históricamente en el proceso de lucha de clases que vivimos desde el origen de los tiempos. Lo que en los últimos decenios ha sido un acuerdo social sobre la base de la convivencia colectiva, esta ley elimina una de las bases de este acuerdo y reedita el triunfo de la posición elitista de la educación. La famosa “educación de príncipes” que caracterizó el modelo educativo absolutista.

545252_196595603851716_1590659399_nLa educación deja de ser un derecho para convertirse en un servicio que se oferta de acuerdo a los principios de competencia que caracterizan la economía de mercado. Por tanto ya no es un valor universal, sino una posibilidad para aquellos o aquellas que tengan los medios o la “capacidad” para hacer uso del mismo. Si bien, tal como está sobradamente demostrado en la sociología de la educación, medios y “capacidad académica” suelen ser la misma cosa. Con esta premisa todo lo demás está justificado; las reválidas, la segregación, la estandarización, la precarización de la enseñanza pública, la entrada a saco de holdings educativos privados, etc. etc. No es un cambio de lenguaje, es un cambio de modelo; la imposición de un modelo. Es instaurar la ley de la selva del mercado liberal en la educación. De nuevo, hay una malaeducación que se pone de manifiesto en este modelo. Hay enseñanzas muy concretas que aparecen y que atacan los fundamentos de la construcción moral y política de las generaciones más jóvenes.

Por eso hoy hago huelga. Una huelga que justamente nos enseña todo lo contrario de lo que hasta ahora hemos visto en el proceso de esta ley. No hago huelga porque piense que el sistema actual es bueno, sino porque creo que luchar por los derechos ciudadanos, por los derechos conquistados históricamente por conseguir que la equidad, la solidaridad, la justicia y la libertad de las clase menos favorecidas, es una forma de educar. Es una forma de enseñar a mis hijos, a mi alumnado, a la sociedad, que tenemos derecho a vivir en un sistema en que cada persona sea digno de ser educado, de ser parte activa de la construcción colectiva, sin importar cual sea su condición de origen, ni su raza, ni su religión, ni su sexo o condición sexual. Hago huelga porque creo que la participación colectiva, el derecho a opinar y que nuestra opinión se tenga en cuenta, es la forma de hacer política desde principios democráticos. Porque no creo que las mayorías sean portadoras de la verdad, sino que son (deben ser) instrumentos para la mejora colectiva y no un negocio privado.

Por todo ello hay que cambiar no solo la ley, sino la forma de hacer la ley. Porque la educación es una responsabilidad colectiva en la que todas y todos tenemos la obligación de participar.

NO A LA LOMCE, WERT DIMISIÓN

 

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Comparto la entrevista que un grupo de alumnas de Comunicación, que están construyendo un proyecto llamado NINI (ni nos dejan estudiar, ni nos dejan trabajar) me hicieron recientemente.

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